[中图分类号]G40-059.3[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2007)05-0013-06 一、引言：走向自觉的“思” 长期以来，中国的比较教育学研究紧跟西方国家的教育理论与教育实践进展，较为及时而准确地向中国输入教育学理和教育经验、改革模式。世纪之交，中国的教育改革进入到了崭新的阶段，特别是基础教育改革成为中国教育发展中最大的亮点和焦点。比较教育学者对国外教育理论、经验模式的借鉴与引进的速度也空前加快。 因此，我们回过头来检视中国比较教育学所走过的道路、发展的模式、“问题域”形成与方法论的汰变则成为十分必要和迫切的。比较教育学不仅仅是文本的学问，不仅仅是空洞教育理论的“嫁接”和移植，更不是对别国教育理论的“妖魔化”理解(从正面和负面的意义上理解)。在参与比较教育研究和基础教育改革的过程中，笔者越发感觉到，中国比较教育学研究存在着某种缺失，那么到底是“问题域”不清，还是方法论不明，或者是研究范式“路径依赖”过强，又或者是其他呢？尽管这种想法由来已久，却一直不能清晰起来。只是在笔者实际“遭遇”我国教育改革实践后，才将自己的想法加以理论疏证，求教于方家。因为我们需要一种走向自觉的“思”，即自我反思。 二、由“他者”到“自者”的历史性转换 何谓“自者”？就是针对自己的事情和问题，创出自己的方与法，合理地解决自己的现实问题，从而确证自我存在的价值。经过一百多年的追赶，中国的教育在“问题丛丛”中艰难前行。引入“他者”的教育理论，借鉴“他者”的教育经验模式(不能简单说“成功”或“不成功”)是中国人对美国学者费正清笔下的“挑战与回应”说的必然选择。“他者”的存在是作为“自者”存在的明证性前提，也就是国外教育理论及其改革发展模式可以为我所用，通过别人的问题揭示，更可认清自身存在的问题与解决出路。正如萨德勒所说：“以正确的精神和以学者的精确性来研究外国教育制度的作用，实际价值就在于使我们能够更好地研究和理解本国的教育制度。”[1] 因此，比较教育学者有一种强烈的求知欲，面向世界求解中国教育问题的答案，对“他者”的过度关注，往往形成一种思维定势和心理幻相，认为“他者”问题就是“自者”问题。比较教育学繁荣发展的背后，对“自者”问题本身的淡漠，这不能不说是一个事实。对“他者”问题的放大性透视，并不能现实地解决“自者”的问题，更为严重的是，看似相同的问题表征，其背后的形成要素和历史动因却大大不同，因而决定了外国教育理论在中国教育中不可能具有当然的恰切性，事实上其局限性毋宁说是历史性的，而非现实性的。比较教育学的基本功能在于揭示教育问题的共同性与差异性，进而才能够从规律的意义上说明问题。正如比较教育学者琼斯所说：“记住这一点是明智的——比较教育的任何研究重点是随着时间、地点和环境的变化而变化的。”[2] 几十年的教育理论引进，已经造成了教育实践界话语方式的整体转型，在今天看来，在语言学的意义上，不知道“建构主义”、“基础学力”、“三维目标”的中小学教师越来越少了，但在语用学意义上真正理解诸多教育概念、命题的老师们可能也不见得那么多。究竟出了什么问题呢？中国比较教育学工作者在其中扮演了怎样的角色呢？依笔者看来，我们需要一种视角转换，把我们的视野转向“自者”问题之上，特别是在新旧教育思想观念冲突中，如何做好转化、整合与深化工作，更重要的是比较教育学者应有自觉的反思态度。 首先，近几年大批量教育理论的引进与移植已经造成了教育理论界的“消化不良”，需要从理论上清本溯源。 比较教育研究领域常常有这种现象出现：拿到外国的最新的教育资料如获至宝，迅速翻译成中文，并扬言这个理论已经在国外有了怎样的成绩和荣誉，如若不够则可以将世界上应用该理论的实验学校统统罗列，借以显示理论的广泛应用价值。其本义在于，我已真理在手，中国教育照“此方”抓药，必定能药到病除。笔者以为，这本无可厚非，学者的责任就在于传播真知，造福国家人民，哪一个有良知的中国学者不希望自己的研究成果成为解决中国教育问题的一剂良药呢。因而，立足于国内比较教育领域对诸多国外教育理论的辨析和争鸣尤为必要。在相对纯净的学术空间中，对外国教育理论的“真实面目”进行学理上的剖析和论证，经过此种“淘洗”的教育理论也许更能对教育实践有所帮助，使教育改革少走一些弯路。事实上，这些年来，我们的比较教育学研究有些“自说自话”，很少有针对中国学者笔下的西方教育理论研究进行善意的批评和探讨。倒是教育改革实践领域争论不断，这对于推进学术研究有何益处呢？ 其次，教育实践领域的“专家引领”也需要比较教育学者作为有机分子参与其中。 目不暇接的教育理论充斥中国教育界的时候，总需要有一段“消化”期，此种“消化”却不能仅仅是头脑“消化”，更是在教育实践领域的行动性“消化”，毋宁说是“创造性转化”。也就是真实地在学校中应用，而只要应用就可能产生那样或这样的问题。由此，需要比较教育学者在实事求是、原汁原味的意义上增进对外来理论与中国教育实践的结合与沟通。从而避免今天教育实践领域对外来理论资源的以讹传讹。比较教育学者作为外国教育理论与本土教育实践结合的中介环节是必要可行的。 第三，比较教育学者的自我反思的出发点应该是“自者问题”。 作为人的存在本性，自我意识和自我反思在人类社会发展中充当了重要角色。在比较教育历史发展的关键期，总要有学者进行自我反思，以促进比较教育研究的范式转换。从萨德勒到康德尔，从贝雷迪到诺亚、埃克斯坦，其研究方式背后的“自者”的问题意识均不同。事实上，“自者”真实的问题并不是那么容易就可以发现的，其中需要诸多复杂的工作，更进一步而言，“自者”真实问题的发现也不是比较教育学者群体独立可以完成的。但“自者”问题本身如果不能进入比较教育研究者的理性反思与文化认同的双向互动界面，对“他者”问题的研究与关注就可能永远是想当然的假想，无异于唐·吉诃德大战风车。由此，笔者认为，只有真实地从“自者”出发的问题意识才能引领学者步入外国教育理论的内部，在两种文化与教育形态的背景之下，产生有待检验和修正的改革方案。
