今天我跟随导师到实验学校指导工作，听了一节课。这位教师讲课的特点是他讲的很少，几乎不到10分钟，然后就在黑板上出了几道思考题，让同学们思考，并小组讨论。问题很普通，是围绕着书上的内容提的。教室里的气氛不活跃，但也不是鸦雀无声，有几个学生不很热烈的讨论着，但总觉得空气中弥漫着一种消磨时间的气氛。临下课7分钟前，教师与学生在一问一答的过程中把答案对了一下就下课了。有一种不踏实、一种担心或者忧虑慢慢的在我的心头聚集，课后，我马上与教师交换了意见，“谈谈你的课堂设计吧”，我不漏声色貌似随意的问，“现在不是都在反对满堂灌吗？我不敢多讲，怕把课上成满堂灌，不尊重学生的主体地位，不能体现课改的新理念，现在都提倡少讲，提倡启发式。我们教研组也都在这么做，学校不让多讲，我们其实很担心这样教课的效果”，他的话真实质朴不带任何矫饰，但作为一个主修教学论的研究生，作为一个教育工作者，我的情绪久久不能平静。我不能掩盖自己的担心，不能卸去这份思想的沉重。我没有说话，思绪却盘桓在问题中不肯离开：讲授法怎么了？启发式与讲授法是不是二元对立？讲授法不好，为什么在很多学校仍旧是教师的家常教法？什么是教？怎样的教有效？ 一、形式逻辑惹的祸 “教”在西方分析教育哲学研究中占有很重的篇幅，他们的研究进路是运用形式逻辑的方法对各种形式的教学活动进行区别性分析，如他们列举了施加条件、训练、灌输等一系列概念，对之进行了区别规范，说明什么是教什么不是教，由于执著于形式逻辑上的差异，不可避免的把别的教的形式视为教的对立物加以抛弃。形式逻辑思维的特点是将现象在流动的历史中进行定格，不考虑时间因素，只对研究对象进行空间的横剖面的分析，从而勾勒出剖面中各种因素的种属并列的逻辑联系。然而当从历史的角度审视现象时，会陷入逻辑悖论。如它将教学方法分为启发式和注入式，自然会把二者看成是二元对立，非此即彼的矛盾。然而所谓的注入式虽然备受教育界非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，绝不是偶然的，虽然存在未必合理，但其在教育实践中大行其道，却一定有其存在的理由。片面地把启发式看成是真理，否定一切其他方式，看不到二者之间的联系与辩证否定的联系，这不是辩证法的态度。辩证逻辑的需要使我的思绪盘旋在历史的上空，不得不去驻足倾听历史的清晰的解释。 二、历史的钩沉 对现象进行历史定格分析不能正确把握概念的本质内涵，唯有趟入历史的河流，动态的把握现象发展的历程才能对现象有全方位而不是片面地把握，只有用运动的、变化的观点看现象，才能够实现逻辑与历史的统一。对于教这一现象，英、美的一些教育分析哲学家谢夫勒、彼得斯、赫斯特大都认为只要满足以下条件就可以成为教，1、试图引起学习的活动2、展示特定的内容3、以学生的认知方式进行行动。这样，在历史的多重复杂的声音中，我们只需倾听这一频率的声音。 在人之初，通过长者有目的有意识的施加条件给年幼者，促进年幼者形成一定的反应倾向，使之遇到同样情境能够本能做出反射，从而学会基本的生存需要的行为，是最简单的教、低级的教，一切教均生长于此。随着历史车轮的推进，城邦的出现使国家的防御和与邻国的战争成为生存之重。有机体行为倾向的形成不能满足保护城邦的需要，国家需要单独的教育活动，对某一团体某一阶层进行理性的行为塑造，于是有目的、有步骤、有组织的行为训练作为一种体现人类理性的活动取代施加条件成为一种较高的教的形式出现，训练与施加条件都包含塑造行为的活动，训练之所以高于施加条件在于其在塑造的行为时表现出了极强的理性。无论在训练的目的性、训练步骤的程序性、训练手段的选择性上都是人类理性的表现，人身体的发展在这里得到了重视。斯巴达教育就是这一形式的最好的体现。历史发展到中世纪，人类文明程度的提高、宗教的出现使得武力对于维持人类稳定的地位下降，宗教成为凝聚人心，规范人类行为、使人们形成信仰的重要工具。无疑只重身体的行为训练将被更高一级的形式取代，这时出现的就是灌输。灌输这种教学形式包括两个不能分割的方面，一方面通过宗教的仪式的参与对人进行行为上的训练，使之获得行为规范，形成信仰。另一方面，用灌输的方式传播宗教知识和教条，在这里灌输意味着教条、教义不容置疑、不能追问，只能接受、相信。随着人类理性、批判能力的觉醒，经院哲学的萌发，人们开始要求用逻辑的方法证明宗教教条成立的理由与依据，于是逻辑思维训练受到重视。它继承了灌输以心灵为塑造对象，又继承了行为训练的某些内容，将心灵与肉体类比，认为心灵也可以像身体一样通过训练得到加强，同时否定了灌输以宗教知识的获得为主要目的的一面，将重心从内容移向心智、能力。随着科学的发展，人类知识剧增，如何迅速掌握观念性知识成为人们的需求，赫尔巴特提出的教导这种形式(这种教导就是我们探讨的讲授法)。教导重语言的传授，能使学生迅速、牢固的掌握观念性知识，与灌输具有相似的形式，看起来是对心智训练的否定，是对灌输的肯定，但实际上它与灌输不同，它不再是强迫性的教条的灌输，而是有更多的理性的投入。如，教师在讲授的过程中会清楚地将讲授的目的、意义告诉学生，会激发学生的学习动机、会把知识的来龙去脉讲得很清晰。很多人将灌输与教导不加区分，一并打入注入式，是不对的。 三、辩证逻辑的分析 教的历史发展脉络清晰的告诉我们，历史中出现了多种教的形式，各种教学形式并不是处于非此即彼、互相对立的地位，而是处在一个从低到高发展的序列之中，每一种形式都有它存在的理由或者合法性。例如，对学生身体技能的训练离不开行为训练；对幼儿的道德教育不是讲道理而是必须依靠灌输对儿童行为进行规范，因为幼儿的理性没有发展成熟；对知识点的掌握需要教师采取教导(讲授)的方式，而解题能力的提高则需要心智的训练。这意味着在教学实践中，我们面临选择。我们有选择的自由，但选择何种形式应该视我们的需要、我们的目的而定。目的是第一位，不能由于采用某种形式而以牺牲教学质量为代价。在合目的的前提下，我们再去寻找科学的有效的形式满足合规律性，最后考虑合道德性，绝不能因为考虑伦理因素而否定目的。其实合目的、合规律、合道德三者不是对立的过程，合目的考虑的是教学结果的质量，合规律保证了过程的科学性和效率，合道德保证的是教学过程的质量。在这样的前提下，我们就可以讨论我们提出的问题了。讲授法是老师在讲，但并不像某些人所说，是忽视学生的主体性的发挥，是不尊重学生的主体地位，因为有没有尊重学生的主体地位不在于采取什么形式，而在于态度，尊重是一种态度，讲授是一种行为，就算整堂课都有教师一人讲授，如果在教师的内心深处学生是学习的主体的话，那么，在他讲授的每一个动作中都会表现出他对学生的尊重，他会用说的形式为学生提供先行组织者，便于学生的主动建构；他会在言语上和蔼、可亲，让学生心理放松给学生建构知识提供一个良好的氛围；他会有意识的激励学生，让学生保持主动建构的积极性，等等。在讲授的过程中完全可以体现对儿童的主体地位的尊重。民主、平等、友好、尊重，是内在态度，讲授是外显的行为，二者并没有直接的必然的冲突。相反，启发式把握不好，会使学生陷入被满堂追问的窘迫境地，有固定答案的满堂问，是谈不上学生主体性的发挥的，更谈不上对学生的尊重，比满堂灌输好不到哪里去。
