中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-1610(2007)02-0010-08 人类教育思想的积淀和有文字记载的教育事实源远流长，从某种意义上说，从人类诞生便有教育活动。最早有文字记载的学校是在奴隶社会的印度、埃及、巴比伦和中国。最有影响的古代教育思想家，在西方可追溯到古希腊时代的苏格拉底，在中国可追溯到春秋时代的孔丘。但研究“教育之学”的教育学，作为一门学科的诞生，是近代社会发展的产物。我国一般认为捷克教育家夸美纽斯《大教学论》(1632年)的出版，标志着教育学作为一门学科产生，而西方一些国家的学者多以德国教育家赫尔巴特《普通教育学》(1806年)的出版为教育学产生的标志。教育学自从学科化以来，经历了二三百年的历史，其科学性一直受到人们的青睐，对其是否是一门科学，可谓众说纷纭。 一、教育史上的教育学学科形态探索 二三百年的历史，在人类的历史长河中可谓昙花一现，但对一门学科的发展来说，可算是有一定时期。在这个时期内，教育学总是像一个长不大的婴儿，始终受到其他学科的关照和呵护，这种现象严重影响了教育学的学科独立问题，进而影响教育学的科学性问题。我们沿着历史的轨迹，探寻一下教育学的学科形态发展史，从而有利于我们认识教育学的科学性问题。 教育学最初是从属于哲学的，随着教育实践的发展，研究教育问题论著的不断增加，国家办教育也需要一定的理论学科作指导，教育学才从哲学中分化出来。教育学作为一门学科(或科学)从产生到现在，其学科的理论形态主要经历了五种形态。 (一)从最初学科教学法研究到教学艺术探索(经验描述形态) 教育学作为一门学科的出现，最早由英国哲学家培根提出，他在《论科学的价值和发展》一文中，把教育学作为一门科学单独列出，解释为“指导阅读”的科学，[1] 并在《学术的进展》、《智慧之球》等著作中，把教育学理解为“讲述和传授的艺术”。不管怎样，人们最初对教育学的认识是教学法意义上的。到了17世纪，随着社会的发展，科学的进步，教育开始普及，夸美纽斯在自己教育实践的基础上，总结前人的教育经验，写出了《大教学论》这本著作，可视为教育学成为一门科学的开端。夸美纽斯并非构建教育学的科学体系，而是教育经验的描述，把教育看成是一门职业训练的方法，实属教育艺术的探讨。正如他说《大教学论》是“阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。”[2] 这一时期的教育学是在经验的层面上进行总结，教育思想存在是其主体表现，并非是教育学学科科学体系的探讨，但不管怎样，教育学从哲学的怀抱中分化出来，独立门户了。这种状况一直持续到18世纪末，教育学学科建设出现100多年的相对“真空时代”。 (二)从学科化教学艺术探索到哲学思辨型的科学化研究(哲学思辨形态) 到了18世纪后期，随着教育事业的发展，许多心理学家和哲学家，对教育学的研究停留在夸美纽斯阶段表示不满，试图改变教育学的命运，从教学艺术研究转向“科学教育学”的建构。1776年德国思想家康德率先在大学开设教育学讲座，并于1803年出版了《论教育学》(也译成《康德论教育》)，全书包括导言、保育、导训(教化)、心理之训育、道德之陶冶和实际教育六章内容，形成一个较有系统的理论体系。其理论体系以他的“实践理性”哲学为基础，采用演绎推理的方法，通过哲学思辨而建立，属于哲学思辨型的教育学，教育学研究发生转向。 为解决教育学成为一门独立学科问题，赫尔巴特倾其毕生精力力图使教育学成为一门科学，1806年发表了《普通教育学》，他被尊称为“科学教育学”的奠基人。赫尔巴特指出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么可要好得多。”[3] 10并指出“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[3] 190他的《普通教育学》就是以实践哲学(伦理学)和心理学为基础建立起来的。现在看来，无论是赫尔巴特的实践哲学，还是他的心理学，都存在一些局限性。以实践哲学为基础建立的“五种道德观念”(内在自由的观念、完美的观念、善意的观念、法律的观念和正义的观念)，并由此演绎出的教育目的的知识，只是教育活动的规范性知识，不是关于“教育是什么”的科学知识。他的心理学是一种哲学心理学，还不是现代意义上的科学心理学，因为科学心理学是在1879年诞生的。可见，赫尔巴特的《普通教育学》还算不上科学的教育学，只能是哲学思辨型的教育学。 (三)从哲学思辨研究转向科学实证研究(科学实证形态) 在赫尔巴特教育学产生广泛影响的同时，19世纪下半叶，欧洲出现了以实证主义为主流的科学主义思潮，他们反对哲学思辨的教育学，竭力倡导建立“科学的教育学”。实证主义的基本观点是：科学应以经验或现象的观察为基础，而不应以纯粹的概念思辨为基础；科学研究的目的是获得“实证的”知识，即现实的、有用的、确实的、精确的、积极的、相对的知识；科学研究应采取实证的方法。[4] 32在这种思潮的影响下，实验教育学学派诞生，其代表人物是梅伊曼和拉伊。实验教育学者认定教育学可以而且应该成为一门科学，教育学是以研究揭示教育现象的客观规律为目的的实证科学，要使教育学科学化，就必须对旧的以纯粹的概念思辨为特征的教育学进行批判和否定，因为概念思辨的教育学有主观主义、教条主义的色彩。科学的教育学，其研究对象是教育事实，研究方法是实验的方法，主张要对教育现象进行观察、统计和分析，教育学的研究目的是形成“科学的”亦即“实证的”教育知识，该种知识对教育活动最有意义。实验教育学强调实验、定量研究教育现象，推动教育学的发展，但他们也走向极端，在反对哲学思辨教育学的同时，也否定了理性思维在人类认识活动中的作用，这不利于教育学的真正科学化，因为像教育目的这样涉及到价值判断和选择的问题，实验方法是不能解决的，片面强调实验法和定量研究，只会使教育学走向“惟科学主义”的迷途，使实验教育学的发展也走到了死胡同。正如教育家德朗舍尔所说：“科学教育学在西欧大学里几乎找不到自己的席位，往往只有心理学才被承认有一定的学术价值。”[5]
