中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1008-0627(2007)01-0038-06 师生观历来是教育理论中一个不容回避的问题。特别是人类进入现代社会以后，师生观已成为教育理论和实践活动的重要思想基础之一。这不仅体现在教育家的思想观念之中，而且教育生活实践也蕴含着某种潜在的前提性假设，并逐渐形成了两种主要认识，即“教师中心论”和“儿童中心论”。随着后现代思潮的出现，西方师生观又开始向“对话”的方向发展。 “教师中心论”是西方最早形成的一种关于教师和学生关系的认识和看法。古代教育方式以个别的口耳传授为主，教师是学生接受知识的最重要途径，自然成为知识的垄断者，享有绝对的权威。近代以后，在一些教育国家化较早的地区，教师又成为统治集团在学校的代表，不仅是知识的象征，而且还是社会制度的代言人，完全处于教育活动的中心位置。虽然许多教育家已注意到发挥学生的积极性和主动性，但有关教育或教学的理论绝大多数都是以教师的教为出发点的。 一、教师中心论 (一)早期的观点 “教师中心论”的萌芽可以追溯到古代西方。古希腊罗马时期尽管没有“教师中心”的提法，但是，学校中的学习被描写成是“在桦树枝下行进”(意即学生是在教师的教鞭下读书的)。苏格拉底(Socrates)虽然重视学生主体作用的发挥，目的却在于使教师顺利地引导学生理解“善”的含义。柏拉图(Plato)在《理想国》中将师生关系规定为尊卑有序的等级秩序。 中世纪基督教的“原罪说”实为“教师中心论”提供了神性的思想依据，加速了“教师中心论”的形成。虽然文艺复兴时期的人文主义者批判了基督教的原罪说，肯定了人的价值，主张尊重儿童的天性，但并未改变当时西方社会关于师生关系的主流意识。夸美纽斯(J.A.Comenius)把教师比喻为给予万物阳光和温暖的“太阳”，他们“站在一个高高的讲台上面，眼光同时看着全体学生，谁也不准做别的事，只准用心，只准看着他”。[1] 他甚至认为，教师可以对那些难于管教的学生采取纪律处罚和粗暴的方法。夸美纽斯的这种观点，特别是“太阳说”，在一定程度上为后来西方教育界的“教师中心论”提供了可循依据。[2] (二)教师中心论的形成 19世纪初，赫尔巴特(J.F.Herbart)关于教师地位和师生关系的论述标志着“教师中心论”正式形成，他也成为“教师中心论”的主要代表人物。 赫尔巴特明确肯定了教师的权威和主导作用。他指出，自然教育“把人交给‘自然’，甚至于把人引向‘想象’，并在‘自然’中锻炼只是一件蠢事”，[3] 教育或教学应服从于“以教师为中心”的系统知识的传授，目的是为了使教师更有效地教，而不是让儿童主动地从经验中学，要使“学生对教师保持一种被动的状态”。[3] 他的“教育性教学”、教学阶段理论、课程论和教学方法论等均贯穿了一条主线——“以教师为中心”，宗旨在于教师如何教，而不在于学生如何学。 赫尔巴特将师生关系理解为主导性的给予与被动性的接受、管理者与被管理者以及上级与下级的关系。他认为，在儿童没有形成道德意志之前，处处会表现出不服从的烈性。这种烈性是不守秩序的根源，必须加以克服，否则就是教育的过失。教师的“权威”地位十分重要，“权威”能够约束学生超出常规的活动和压抑学生倾向于邪恶的意志，“教师的权威是绝对的，它必是命令的，而不是商讨和说服的。他的需要和决定，不管是用什么方式表达出来，不管是请求、命令或训令，都必定是毋庸置疑的……而且学生便得立刻和完全视之为对的。”[4] 可见，他希望建立一个绝对的教师世界和以教师为中心的教学过程。 19世纪末20世纪初，“教师中心论”被西方传统教育和学校当作教育的基本原则之一。这种观念“作为一种特殊的认识过程的本质和特点，在一定程度上揭示了教育过程提高学生认识的某些规律，因而是有合理性的，这也是它的影响力和生命力的源泉所在。”[5] 随着现代教育的兴起，杜威等教育家指责以赫尔巴特为代表的“教师中心论”是“教师的心理学”而不是“学生的心理学”，忽视儿童的积极主动性；重视书本知识的传授，忽视社会实践经验；重视教师的讲授，忽视学生的接受；重视课堂教学，忽视社会生活。结果知识与生活相脱离，教师与学生相脱离，课堂与社会相脱离。 不过，“教师中心论”并没有因此而消失，作为一种持久的认识理念，一直或隐或显，或强或弱，或自觉或不自觉地存在于教育理论和实践之中。20世纪中期，要素主义教育批评现代教育在师生关系上的片面性，认为教育是一种传递民族文化遗产的过程，其主动权当然在教师手中，儿童单靠自己是不能理解所要学习的一切的，儿童的天性、智力和潜能也必须由教师来启发和引导，教师作为专业的、已成熟的人教育儿童比儿童自己教育自己或其他人教育儿童要好得多，也“有资格的多”，教师在教育中就是有权威的人，“应把教师放在教育宇宙的中心”。[2]
