一、生态体验：道德教育的一种理论自觉 “生态体验”是“生态德育”和“环境教育”研究发展到一定阶段之后，研究者们进行学术自觉反思和超越的新表达。20世纪70年代末，联合国教科文组织召开会议对生态环境教育提出目标后，80年代初南京师范大学就编写了《环境教育概论》，90年代，则将“生态”和“体验”引入德育并将“生态”作为我国德育目标的重要依据与内容，而把“体验”作为德育途径与方法创新及科学化的理论突破口之一。① 随后，围绕“生态德育”、“新环境教育”和“体验教育”问题展开持续的分阶段研究与探索。前期的理论研究与实践探索主要经历了问题的提出、理论范畴的厘定、理论依据的诠释和实证探索等四大阶段，其中的一系列专著和论文，如《生态德育：一种崭新的德育观》、《生态德育及其跨世纪意义》、《生态德育的理论架构》、《道德体验论》、《环境教育教程》、《中华美德教育论》、《德育学教程》等，作为这一研究和探索的理论载体，形成了一些相对稳定的理论主张和实践应用模式。 “生态体验”的提出，试图自觉反思和整合前期“生态德育”和“环境教育”的研究成果簇，又在核心理念层面上有所深化。比较而言，“生态德育”和“环境教育”一度对传统道德教育的内容进行反思，又从时空上提升其开放性和可持续性，突破了“人际德育”的狭隘视界。它强调用一种更加高远、互惠共生及生态和谐的观点来教育、引导受教育者生成生态意识、生态智慧和生态德行。② 这在道德教育目标和内容方面已显示出明显的超越性特征，但在道德教育过程和方法中却仍然存在着淹没受教育者自主性、主体间性和互动性的弊端，有必要再来一次否定之否定，进行道德教育理念和实践模式上的自觉创新。 同时，近年来在反思和改革传统道德教育过程中，理论工作者和实践工作者都多次尝试扩展道德教育的场域，希望打开道德教育的新视界、新领域，但由于道德教育价值观的瓶颈性制约，在研讨和培训中常常囿于“人类中心主义”和主客体二元对立的道德教育哲学范式与思维习惯，其研究视角和改革力度受到了方向性和行程性的双重限制。为此，有必要对道德教育的价值观做进一步的理论澄清。 二、生态体验：凸显和谐美善理念的教育价值观 以往的传统德育偏向于以一种“知性论”为主导的理念和模式。这种“知性论”德育的哲学取向是主客体二元分离和对立的人际观、自然观与心灵观，其关注点重在师生之间的伦理知识型纽带关系，多少忽略了生—生之间、亲—子之间的道德体验关系，其德育过程的操作流程信奉外部道德规范知识传输的实践样态。在“知性论”德育理论与实践中，师生双方被以明确的职业身份定位划分开来，让双方相互站在其对面，一方教导另一方，一方从另一方那里学习有限的道德知识，并试图借助这种单纯的道德知识学习去培养预期的道德能力。在传授和接受道德知识的过程中，双方的现实心灵关系遭到遗忘。对此，笔者主张生态体验论，即从自然生态、类生态和内生态之三重生态的视界重新类分道德教育过程中的关系，重新厘定道德教育课程和教材的价值及功能定位，强调道德教育回归生活世界，在生态体验视界中深度领悟生存实践的关系，开启道德智慧，澄明日常生活。 当代国际道德教育改革与发展，从曾经一度被科学主义、主知主义思潮主宰的分割性教育理念与模式中走出来，寻求新的理论突破与实践创新：一是强调向完整品格教育和健康人格养成的回归；二是强调在体验中促发认知和情感的融合，造成未成年人成长之外铄因子与内生因子的和谐整合，以能够有效诱发师生的生命感动和优良品格，促进道德教育实践返魅。如此一来，从自然生态、类生态和内生态之三重生态圆融互摄的意义上反思和重构道德教育理论与实践过程，就显示出崭新的道德教育理念引领价值。 在《道德体验论》中，笔者把教育者改称为“导引者”，受教育者改称为“体验者”，“导引者”首先是“体验者”。③ 基于这种理论认识，从“生态体验论”的视角进一步发现：在生态体验场中导引者和体验者的教与学的过程是一种全息沉浸、全脑贯通、激发生命潜能和灵性、陶养健康人格的过程。这是一种具有共生——和谐特征的新的道德教育理念与模式。在这种道德教育理念和模式下，面对体验者的发展，导引者的主导视线不应再过分集中在那些行动限制性因子及惩罚性行为的强化上，而是要转而着力开启体验者成长和教育环境中的多样性生态因子，挖掘和凸显其中和谐美善的人格生成因子并使之融通整合，导引者和体验者都以和谐美善的心态对待对方的行为方式并以欣赏的心情相互分享。这样，道德教育过程和日常生活交往中逐渐涌流和绽放在生命群落之中的，是和谐美善的生态体验因子。 生态体验理念自觉关注并创造条件，在生态体验场中把导引者和体验者的生命意义关联起来，由导引者引领体验者学会过有意义的生活。与此同时，导引者也有必要和体验者一起不断提升自己的知识水平和人格境界。换言之，在生态体验过程中，体验者和导引者都是在一种内外交融的形态下进行内外全息沉浸和感悟，道德教育以至教育教学过程空前凸显了开放性、互动性和互惠共生性特征。这样一来，道德教育过程中的导引者和体验者这两大生命群落之间，不仅呈现出相互欣赏的眼光和胸怀，而且发生着体验之思的高频高能分享活动。 对传统道德教育课堂的生态位进行“扫描”，不难看到：教室里的座位呈现秧田式，基本道德教育流程的特点是“教师滔滔讲，学生默默听”，即在固定的教室里，学生集体面向讲台并排静坐，教师一个人站在讲台上讲授教材中规定的限定性伦理道德知识；信息通道是教师单向输出，学生单向接受；师生活动方式是教师作为教授或提问的一方，学生作为接受或回答的一方；教师布置习题，学生练习；教师出题，学生复习、考试。这样的道德教育过程容易出现的问题是师生发展受限，主要表现为：教师的发展机会被剥夺，只单向输出已有的道德知识而忽视人格境界的提升和可持续发展；学生的生活权利被剥夺，其多样化生活的正当性被否定；师生生活时间被挤占，学习几乎成为学生生活的全部，教学几乎成为教师生活的全部；师生生命受到挤压，生命不那么舒展、靓丽，进而教师的职业自信心下降、从业兴趣遭受磨损，一些教师把教学工作演变为谋生的手段，学生的学习兴趣和做人乐趣遭到磨损，有些学生的学习活动演变为考试——升学的“敲门砖”。
