[中图分类号]G40-01[文献标识码]A[文章编号]1002-4808(2006)11-0001-04 一 反思与实践 按照吉登斯的分析，所有的人类活动都具有反思性的特征。[1] 也就是说，人的所有认知与实践总是不断地受到自身的监控，这种监控反过来又对正在进行的活动发生影响。但是，人类不是从一开始就认识到反思的这一特点的。 在英文中，反思(reflection)一词源于拉丁语动词“reflectare”，本义为回转、返回。在西方，反思最初的含义是指人的自我意识，就是返回自身，认识自己。在古希腊时代，这种意识和智慧相关，与思想相随。柏拉图就曾把智慧看作是“关于自身的学问”；亚里士多德也曾将对自身的思想奉为最高的思想，并将如此这般的思想活动视为至高无上的快乐。[2] 希腊人认为，认识自己是智慧的象征，也是快乐无比的事情，反思具有令人眩晕的美妙。 欧洲人迈向现代门槛之际，传统生活世界的世界观被自然科学的世界观所取代，主体与客体也随之分离。笛卡尔的“我思故我在”，在表明人的自我意识觉醒的同时，也使理性反思和批判有了合理性。从近代开始，反思被套上了理性的光环。康德的批判哲学奠定了西方这种反思哲学的基础。随后黑格尔又提出了“反思以思想本身为内容，力求思想自觉其为思想。”[3] 反思由此指向了人的理性，指向了人的思想，指向了理论。反思成了理论自身意识的重要组成部分，“它集中表现为一种于自身之中找到一切知识的最终基础的意向”[4]。这种认识中心主义的思维方式将实践的自身意识放在了理论自身意识之后，反思是为了清除罩在理性身上的面具，还理性以本来的面目，然后用纯真的理性指导实践。在近代西方哲学家眼里，反思是理论的自身意识，实践自身意识只不过是理性自身意识的陪伴，反思与实践的关系是一种虚无缥缈的关系。 进入19世纪，哲学研究出现了重大变化，马克思提出了生活世界是以实践为基础的现实生活过程。此后，胡塞尔认为生活世界是前反思的日常生活，维特根斯坦在日常的语言交往中解释生活世界。哲学的这种实践转向实际上都是要从人的生活实践中寻找人生存的价值，实现人的发展的丰富性和超越性。① 反思与理论、反思与实践的关系也发生了变化。实践的自身意识不再只是伴随理论的自身意识出现，而且常常开始超前。对实践的反思不再意味着对意识自身的觉知，而是指对自身实践行为的知晓、评判，甚至承担责任——一种道德的自身意识。[4] 反思再一次回到了人的生活世界，成为人自身意识的一部分。与古希腊人不同的是，现代哲学家认为，反思的意识和行为只有在自身意识存在的条件下才会产生，而自身意识又是以群体的在先存在为前提的，因此反思不仅指向个体，也指向群体和社会，看似个体的反思，实际上透视着主体间的理解。反思既是私人性的，也是社会性的。现代人的反思是自为的、积极的、自主的和整体性的反思，它不再局限于智慧一隅，也不再停留于思想本身，它涉及到了人的整个生活世界和人的自身发展。 纵观人类对反思认识的历史，我们可以看到反思是人类对自身的反观，是人的精神以人的思想和人的实践为对象的思考。反思是人类的自我监控，它总是在变动中建构自身，在不断的映射中认识自身，它始终代表着人类一种自我批判和自我超越的努力，但是在现代社会，彻底化的反思方法也恰恰会证明自身是不可靠的，从而形成“自反性”，[5]，自反性(reflexive)提示的不仅是反思，而首先是指自我对抗(self-confrontation)，否定着人的思想和人的生活本身。我们由此进入了贝克所言的“风险社会”或“自反性社会”，教育在“风险”中寻求人类社会发展的希望。 二 反思与教育实践 反思意味着人要对自己参与其中的实践活动进行监控，包括对实践活动的意向性、实践中的行为以及实践的意义进行思考。在布迪厄看来，“在这种反思性的引导下，人们会注意任何‘实践性’的事物，它们被日常行动者调动，用来以最小的成本对日常存在和实践的紧迫性作出反应。”[6] 教育是人类特有的社会实践活动，这种实践活动具有人类实践活动的一般性特点，即目的性、伦理性和生成性。② 反思对实践的积极关注，以及所具有的自我监控和自我批判的特点则使教育实践活动具有自足性，③ 恰恰是这种自足性，才使教育实践的上述特点从可能变为现实。 1 教育实践活动的目的性与反思 人类的教育实践活动从来都是充满着目的性的。从远古的庠、序、校，古代的官学，近代的私塾，到现代完善的国民教育体系，教育形式日趋多样，教育活动也日渐复杂，但是教育始终就是一种充满着意向性、目的性的社会实践活动。从“修身、齐家、治国、平天下”到培养“全面发展的人”“培养社会主义事业的建设者”，从知识的传承到“情感、态度和价值观”的形成，无论是宏观的教育实践——教育制度的建立还是微观的教育实践——教室中的一堂课，都表现出一定的目的性和意向性。
