学业成败是学校教育的重要问题，一方面它关乎政府制定的教育目标的实现与否，另一方面也关乎学生个体的成长和发展。我们撇开那些冰冷的统计数字，把关注的目光放在学生个体的身上，我们不得不承认，在现代的社会里，学业成功或失败会给他们未来的生活和工作带来相当大的影响。正如法国学者M·Lobrot所言，“学业失败的孩子不单单是没有获得可能对他有用的能力，他将面临被社会排斥的命运，这种状况将印刻在他的生命里，影响他的生活，使他在余下的日子里举步维艰”。[1] 关于学业失败的成因研究由来已久，最初的研究更多集中在儿童的天赋能力问题上，而从二十世纪五、六十年代开始，随着义务教育的普及学业失败在西方作为“社会问题”受到人们的关注，也从此成为教育社会学研究的对象。[2] 二十世纪六七十年代，所谓的差别社会学（la sociologie de la différence）充分关注学生的社会文化背景对其学业成败的影响，其中比较有名的研究包括法国的布迪厄和巴斯隆的再生产理论以及英国伯恩斯坦的语言编码理论，这些理论对学业成败的教育社会学研究产生了重要的影响。从二十世纪八十年代开始，一些欧美社会学家开始注意到学校因素对学生学业成就的影响，他们试图采用民俗方法论等研究方法来打开学校运作的“黑匣子”，而瑞士学者贝尔努则明确提出学校“制造”了学业成败。本文试图从学生个体的角度着眼对这些理论进行解读，希望能够从中呈现学业成败的社会学归因的一种变化。 一、学生个体所背负的社会文化资本决定学业成败：布迪厄＆巴斯隆的再生产理论和伯恩斯坦的编码理论 这两种理论都出现于二十世纪六、七十年代，是伴随着义务教育的大规模普及产生的，它们都注意到学业成败在统计学上表现出一定的社会规则性，也就是说学业成败的产生和学生的社会阶级地位与文化差别紧密相关，因此虽然研究的角度有所不同，两者在基本的观点上却表现出共同之处，他们都认为，学业失败是由于儿童社会文化上的缺陷和不足造成的，其中伯恩斯坦的编码理论更被归于社会文化残障理论（在英国称为文化剥夺理论）流派。① 在他们看来，儿童在学业上的差异与其父母的社会地位的差异之间存在一种结构上的同形现象（l' homologie de structure）[3]，也就是说，儿童在学业地位上的差异，也就是其未来成人之后的社会地位上的差异对应于其父母在社会地位上的差别。如果我们把他们的理论发展到极致，几乎可以下一个宿命的断言：如果某一儿童出身于某一社会群体，那么他未来的学业成败与否是可以预见的，因为其父母在社会地位上的差别导致他们在文化资本② 和学业禀性上的差别。在他们那里，个体消融于社会群体特征之中。 1.布迪厄／巴斯隆的再生产理论和惯习的概念 法国的布迪厄和巴斯隆（P.Bourdieu & J-C Passeron）在《再生产》一书中具体阐释了学校通过教学行为来维护、巩固和再生产现代社会等级制度这一过程的基本结构。他们首先提出这样的公理（axiome），即“任何教学行为客观上都是一种符号暴力（une violence symbolique），③ 是一种文化专断的强加”。[4] 所谓符号暴力，“就是强制推行某些意义与涵义（des significations），④ 并且通过把力量关系（les rapports de force）隐藏不露来使之合法化，而（实际上）力量关系构成符号暴力之威力的基础”。[5] 他们所谓的“任何教学行为”涉及任何形式的社会教育，当然学校教育是其中最突出的一个。教学行为是一种符号暴力，主要可以从这样几个方面来看： ·学校对要反复强调和灌输的意义进行筛选，而这种客观上把统治群体或阶级的文化定义为符号系统，当这种文化的结构和功能不能从任何普遍的、物理的、生物的或精神的起源推演而来，没有通过任何类别的“事物本质”或“人类本质”的内在联系统和在一起的时候，这种对意义的筛选是专断随意的。这客观上意味着学校再生产统治群体或阶级的文化专制，并通过其文化专制进行专制筛选； ·学校不仅再生产统治群体的文化，同时也再生产不同社会群体之间的力量关系。作为一种符号暴力，教学行为（l' action pédagogique）只有在符合统治群体或阶级的客观利益（物质的和符号的）的时候才能够施加影响； ·学校再生产社会力量关系以及社会等级，并且使之合法化。教学中的符号暴力不会以其真实的面貌出现，而是表现为教学上的权威（les autorités pédagogiques），也就是说人们认为它是合法的，是拥有“自主性”的学校自身将之付诸实施的。而最终，教学权威和学校的“自主”运作将社会等级的再生产合法化。 布迪厄和巴斯隆使用“惯习”（habitus ）的概念来解释教育行为（包括家庭教育）所达到的结果，他们认为，教育活动意味着对学生进行灌输，使他们内化某些专断文化的原则，以形成某种惯习。所谓惯习，就是一个人实践的生成语法，是“结构化的结构”。[6] 布迪厄在后来的著作中对这一概念做了进一步发展，他把皮亚杰的“无意识的实践”和行为图式的概念推广开来，认为人的惯习包括感知图式、评价图式、思维图式和行为图式等各个方面。惯习是对生存条件和实践条件的内化与吸收（intériorisation et incorporation）的结果，是“所获取的、持久的、具有发生器性质的禀赋系统（systèmes de dispositions）”， 是“实践和表象（desreprésentations）的组织者原则”。[7]
