在民国高教史上，主张通才教育的大学校长或学者、教育家不在少数，但像梅贻琦那样从20年代末一直到40年代一以贯之地倡行通才教育并在通才教育思想建构和实践中建树颇丰的却不多见。他与潘光旦合著的《大学一解》，被后世学者喻为当代的儒家经典著作“《大学》”① 和“哈佛《红皮书》”②。主政清华大学期间，梅贻琦大力推行通才教育，并在人才培养方面取得了突出成绩。据统计，在1929～1948年间从清华毕业并留在大陆的学生中，已有67人当选为两院院士，为“教育史上留下不可磨灭之光荣”。 对于梅贻琦这位“我国高教思想中通才教育思想的一位代表人物”，③ 由于他的实践型教育家的特质使然，学术界对他思想的研究目前多停留在总结通才教育的具体做法和经验上，却忽略了对其通才教育思想内涵、逻辑体系的全面系统探析。笔者试图从“己”、“群”关系以及大学观、知识观三方面入手，探讨梅贻琦通才教育思想的理论基础和内涵，弥补以往研究不足。 一、“己”、“群”关系和通才教育目标 个人和社会是文明生活的两大基本内容，也是确立教育目的价值取向的两大维度。在二、三十年代救亡图存的现实需求下，梅贻琦从儒家人生思想出发，对“己”“群”(即个人和社会)的关系进行了辩证分析，在此基础上确立了融个人发展于其中的教育目的社会价值取向，进而提出了通才教育目标的三个层次。 梅贻琦认为，个人和社会是“相位相育，相方相苞”，即互相促进、和谐包容；个人和社会又是一个连续体，个人是社会的根本，社会是个人的最终目标。就中外古典人生哲学而言，“为己”是共同的目的，但是，希腊人生哲学的精髓是“一己之修明”，即以自身理智的完善为目的，是一种“起于自身而不为他物的目的”的人生选择；而我国儒家思想指明了实现生命价值的途径：“修己”只是“始阶”，“本身不为目的，其归宿，其最大之效用，为众人与社会之福利”。④ 在社会发展与个人发展辩证统一的基础上，梅贻琦提出，教育的根本目的就是使个人与社会“安所遂生”，即个人和社会和谐相处、共同追求进步。具体到大学教育而言，就是“明明德，亲民，止于至善”这一中国传统的大学之道，即教育就是以完善的个体创造完善的社会。 梅贻琦对当时个体和社会的基本判断有三：首先，旧中国财单力薄，经济落后，社会分工不细，工业化程度不高，高级专门人才往往无用武之地。他说：“在今日中国之工商界中，能邀致数专家以经业一事者甚少，大多数则只聘一工程师而望其无所不能”⑤。其次，大学里“专门之学”膨胀，学文者不知理，学理者不知文，更无“知人之能力”，国人多“私”、“伪”，如以这种零碎的人组成社会，那人与人、群与群之间就会难以合作、社会无法调和。这也是“以我国幅员之广，人口之多，国人智力亦颇不弱，而国势何以如此衰颓”⑥ 的重要原因。再次，政治思想文化上，不管是中国还是西方，都是“经受巨大变化时期”，“有许多组织或要变革，有许多学说或要变更”，⑦ 学生们耳目接触的各种学说、各种理论不知多少，因而研究、判断和选择就非常重要。但是，学术界却是“多随波逐浪之徒，而少砥柱中流之辈”。⑧ 基于以上判断，梅贻琦提出，“社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”⑨。为克服这些弊端，他明确提出了通才教育目标的三层次：首先，追求知识、技能之通。梅贻琦认为“曰通识者，亦曰学子对此(自然科学、社会科学、人文科学)三大部门，均有相当准备而已。”他批判学文者就不关注理科，习工科者就不关注文科。在清华大学期间，梅贻琦扩充系科、增设各科课程、增设通识课程、拓宽专业基础，目的就是要突破当时的大学教育“从事于一者，不知二与三为何物，或仅得二与三之一知半解”⑩ 并因知识专业化而导致思维、能力、情趣专业化的状况，打破知识之间壁垒分明的界限，给予学生全面的知识、技能教育和训练。其次，塑造“全人格”，追求知、德之通。梅贻琦以为，大学应实施“全人格”教育，要求学生至少在“知、情、志”三个方面皆有“修明之必要”。他说，大学教育要使学生“意志得以锻炼，情绪得以裁节”，使其成为“持志坚定而用情有度之人”。(11) 可见，通才教育第二层次的目标是强调道德修养和人格陶冶，强调为学、做人相统一，要求学生要克服“私”“伪”、养成合作精神，从而以整全的人组成和谐、团结的社会，推动国家各项事业的进步。梅贻琦在清华大学实施德、智、体、美、劳、群诸育并举的教育方针，体现了其要超越知识、技能的整合，走向人的整合的追求。第三，培育“自由人格”。在梅贻琦看来，自由人格不是错综复杂、散漫紊乱，而是一种有组织的、负责的、尊重个性基础上的自由：在知有“博约之原则在”，在情有“裁节之原则在”，在志有“持养之原则在”，在此基础上“无所不思，无所不言”。(12) 培育自由人格其实就是建立个人的主体性，使学生拥有一种选择的能力和识见。梅贻琦认为，在科学发达的今天，追求知识整体性是不可能的，通才教育不是培养通通都会、通通都懂的人，而是要以具有主体性和道德性的个体去发现自然科学、社会科学、人文科学之间“一以贯之之道”，发现“相为因缘与依倚之理”。同时，这种自由人格的建立也有助于实践大学的文化引领功能，使学生在特殊的政治环境中不盲从、不躁进。 二、大学观和通才教育实施途径 陈平原精辟地指出了梅贻琦以“人”为中心大学观的理论品质。他说，大学“不只是钻研高深学术的研究院，也不只是传统深厚的人文学科，在清华大学校长梅贻琦看来，大学精神之所寄，在于教师之树立楷模与学子之自谋修养。”(13) 具体而言，梅贻琦的大学观包括以下内容：首先，大学是大学问。梅贻琦以为，大学应是多学科的综合性大学，应以“学术之研究”为使命之一。中国古代关于“大学”的专著是《大学》，而《大学》包括《中庸》全无“校”字，也没有当作“学校”讲的“学”字，可见传统大学精神重在“学问”。在梅贻琦看来，中国古代虽然没有西方大学之制度，但重“学问”的精神却和西方大学致力于高深学问的研究是相通的。梅贻琦以为，这种“大学问”不单是传统意义上的修身之学，而应包括“自然科学、社会科学与人文科学三大部门”。同时，这种大学问是不同观点、不同学派并存、兼容并包的；大学的设备可以不论，但“自由探讨之风气”绝不能忽略。其次，大学的核心是大师。1931年，梅贻琦在就任清华大学校长的演说中说：“一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授”；大学教师不仅仅是开展科学研究、谋求学术独立的主体力量，也是“一校精神所在”，是学生的人格榜样；“我们的智识，固有赖于教授的教导指点，就是我们的精神修养，亦全赖有教授的inspiration。”(14) 梅贻琦的大师论，传承我国书院办学的精神，兼采现代大学组织之法，推动他在清华办学中一以贯之地延聘师资、推行教授治校。第三，大学是民族精神生活的中枢机关。应国家建设之需要，梅贻琦在清华大学期间大力发展工科、设立特种研究所；与此同时，梅贻琦又指出，大学不只是培养一批专业人才，更是一种精神、文化的存在，“就其所在地言之，大学俨然为一方教化之重镇，而就其声教所暨者言之，则充其极可以为国家文化之中心，可以为国际思潮交流与朝宗之汇点”。(15)
