[中图分类号]G 42[文献标识码]A[文章编号]1001-9162(2006)02-0085-06 课堂是什么？课堂应该是什么？追问这样的问题，一方面要通过历史的考察来分析课堂的起源与发展问题；另一方面要分析作为教学活动场所的课堂存在模式及其变革特点。这是课堂的“实然”与“应然”两重性问题的表现。 一、课堂的历史考察 从教育史的角度来看，最早的课堂与最早的学校同时产生。在中国奴隶社会的夏朝，就有了课堂的萌芽形态——“庠、序、校”等。“庠”，“从广羊声”，“广”是房舍的意思，“羊”代表所饲养的家畜，“庠”就是饲养“牛羊”的地方；“序”从象形字来看，它象征人在房子中练习射箭，《孟子·滕文公上》中也有“序者，射也”的观点，也就是说“序”最初是教射的场所，后来成为奴隶主贵族一切公共活动的场所，也是奴隶主贵族教育子女的场所；“校，从木，交声。”“校者，教也”即是以木材围成的栅栏中饲养牛羊。为什么这些饲养家畜的地方和练习射箭的地方都成了人类最初的教育场所呢？原来在原始社会，饲养牛羊的地方也是敬老养老的地方。年青人要去参加劳动，儿童由谁来照管呢？自然就由有丰富经验的老人承担，老人一边饲养着牛羊，一边向年轻一代传授着自己掌握的经验，这些饲养牛羊的地方也就成了教育的场所。所以我们说“庠、序、校”既是我国最早的学校教育形态，也是最早的课堂教学形态。从这一最原始的教学活动场所来看，课堂就是传递人类文化知识的专门场所，也是专门培养人才的场所。从这些早期的课堂雏形来看，传承文化几乎作为培养人的唯一手段，但随着社会的发展，课堂教育的进步，传承文化越来越成为培养人的手段之一，而非唯一手段。在中国漫长的封建社会的课堂教育中，课堂更成了专门传授知识的场所，而且，所传承的知识多为儒家的思想与道德知识，以“四书五经”的讲授与研读为主。课堂传承人类文化的场所慢慢变成了训练人的场所，慢慢成为单一乏味的场所。直到近现代教育在中国的产生，课堂的功能才被进一步扩充，课堂的“实然”性才有了新的发展，这就是近代以来的以班级授课制为主要特征的课堂教学的发展与演变。 在西方，课堂从一开始就成为专门传授知识的场所，当传授无限的知识遇到困难和挑战时，传授知识的方法引起了重视，而知识与方法仍然不能从根本上解决人的培养中的困惑时，关于情感、态度与价值观的因素也介入了课堂教学。这样就形成了“知识课堂”与“生命课堂”两种课堂模型。[1] 在此，我们来分析一下这一过程的演进及其原因。 知识最初主要体现在古希腊的博雅教育课程上，它的核心思想是通过知识追求永恒的生活，这种追求是基于当时人们对知识永恒性质的假设和当时人们“崇尚永恒”的文化背景。知识在不断增长，人们面对这么多无法全部吸纳的知识感到内心不安与矛盾，如何才能有效地掌握知识？如何才能解决人的学习时间与精力的有限性与知识学习掌握的无限性之间的矛盾？人们开始关注课堂教学中以什么方法使内容的安排和实施“有序和有效化”，即“秩序问题”和“效果问题”，这便是夸美纽斯时代将课堂教学从单一的“知识”向“知识与方法”的结合转变。这时课堂教学从一维的知识转向了二维的知识与方法。夸美纽斯不仅在他的《大教学论》的扉页上就明确的提出教学就是“把一切事物教给一切人的全部艺术”，而且，他还强调：“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学，使课堂因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多些闲暇、快乐和坚实的进步。”[2] (P2)可见夸美纽斯主张的方法是为知识服务的，知识还是被看成是课堂教学中的最终目的，方法与过程不过是手段而已。为什么会在夸美纽斯时代形成课堂教学的二维目标呢？首先是在近代以后，古希腊时代的知识的永恒观开始淡化；其次，在夸美纽斯看来，百科全书式的知识与艺术的方法相结合，才能解决人的有限与知识的无限之间的矛盾；其三，培根的思想为夸美纽斯对方法的寻求提供了支撑点和思路；其四，近代教育的发展状况也促使教育由关注“内容”转向关注“内容与方法”。[3] 人类的知识如滚雪球般越来越大，知识在不断地再生与扩充，尤其是随着17世纪近代科学的崛起、科学知识的急剧增长，工业经济对大量实用型人才的渴求，使课堂的课堂教学发生了革命性的变革。首先是资本主义的社会化大生产，要求大批有知识懂技术的劳动者，课堂中在夸美纽斯时代就产生的班级授课制适应了这一需要，如同资本主义社会生产中的“工厂”与“车间”，教育领域出现了“成批成量”加工人才的“学校”与“课堂”，这样就形成了近代以来的课堂基本模式——班级授课制。其次，自19世纪以来，关于知识的一系列问题引起了教育家越来越多的关注，主要集中在如何选择有价值的、必要的知识以适应有限的学习时间，选择知识的标准是什么？从斯宾塞的“什么知识最有价值”，到杜威的“生活课程”，再到拉尔夫·泰勒的“现代课程编制理论”，均是力图解决这一问题。但他们均是在知识的范围之内思考这一问题。人们试图通过学科课程的设置形式与课程编制的理论方法解决知识无限性与学习有限性之间的矛盾，但始终是治末不治本，为什么人们即使汲取再多的知识，许多受教育者事实上还是没有呈现出课程设计者所向往的那种状态？在进入20世纪50、60年代以来，一方面世界各国的教育改革出现了高潮，如美国的布鲁纳的结构主义课程改革、布鲁姆的目标教学改革，前苏联赞科夫的教学与发展改革、巴班斯基的教学最优化改革等，为新的教育发展趋势做了实践探索工作；另一方面，联合国教科文组织对国际教育的发展进行了一系列专门性的研究，在《学会生存》、《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》、《教育的使命》、《教育——财富蕴藏其中》等一系列的经典论著中，逐渐显现了国际教育发展的许多新动向：终身教育、学习化社会、学会学习、学会生存等。教育越来越表现出它双重的要求：“一方面，教育应大量和有效地传授越来越多、不断发展并与认识发展水平相适应的知识和技能，因为这是造就未来人才的基础。同时，教育还应找到并标出判断事物的标准，使人们不会让自己被充斥公共和私人场所、多少称得上是瞬息万变的大量信息搞得晕头转向，使人们不脱离个人和集体发展的方向。可以这么说，教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界地图，又应提供有助于在这个世界上航行的指南针。”“为了与这样的教育使命相适应，教育应围绕四种基本学习加以安排；可以说，这四种学习是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。”[4] (PP.75—76)这样一来，教育教学的目标也发生了根本的变化，课堂安排教学过程时的“知识、实用技术、态度和技能”三级目标层次颠倒为“态度和技能、实用技术、知识”的形式，表现出课堂教学培养的新趋势。[5] (P145)
