中图分类号：G40—02 文献标识码：A 文章编号：1671—9468（2006）01—0001—08 教学活动是在一定情景下的师生双边活动，“其基本方面和主要特点，是教师指导学生掌握知识，认识世界，发展自身。这是肯定无疑的”。[1] 然而，大量的教学实践表明，预期的教学目标并不总是能够顺利实现。在目标实现的过程中，会经常出现各种各样意想不到的“错误”。这些错误，有的是教师犯下的，有的是学生犯下的。不管是谁犯下的错误，只要它出现了，都会改变正在进行的按时间序列计划好的教学行为。这就好比顺势而下的小溪，突然遇到了一片山岩的阻挡而不得不暂时改变方向。身为教师，不得不面对这些由自己或学生所犯的层出不穷、措手不及的错误，并想办法克服或解决它们，以便保证教学活动的顺利进行和教学目标的基本实现。从这个角度来说，观察一位教师在课堂教学过程中如何对待错误特别是学生所犯的错误，是一件非常有意义的事情。观察者不仅可以从中领略到不同教师的教学艺术，而且还可以感受到不同教师对于错误的态度，并分析某种态度背后所隐藏的一些知识假设与认识论信念。 一 记忆中有这么一节化学课。课的内容是有关二氧化碳制取的研究。① 在这节课的开始部分，老师在实验台上用稀盐酸跟大理石（主要成分是碳酸钙）发生化学反应来制取二氧化碳。老师边做演示实验边讲解，说明实验步骤和基本要求。演示实验结束后，发生化学反应的试管连同里面的化学反应生成物（氯化钙）留在实验台上的试管架上。在分析完总的化学反应方程式之后，教学活动进入了活动与探究环节，老师要求学生自己动手做实验制取二氧化碳。实验用的主要反应物石灰石（主要成分是碳酸钙）也放在试管架上。一名男生被叫上台做探究实验。这名男生在连接好发生装置与收集装置后，开始向一支试管里注入稀盐酸。然而，意外的事情发生了，试管里并无二氧化碳气泡逸出，用来检验二氧化碳气体的收集装置中的石灰水也没有变得浑浊。课堂里安静极了，所有的眼睛都在盯着局促不安的男生。正在课桌间与同学交流的老师一看此情景，也非常紧张，快步上台，轻声用命令的口吻对那位男生说“下去！下去！”男生红着脸，飞速地回到自己的座位上。老师检查了一下，原来那位男同学不小心把稀盐酸注入到装有氯化钙的试管里去了。老师自己把实验又做了一遍，并对全班同学进行了一次“观察要仔细，实验要细心”的教育。 这是一个常见的传统课堂教学中所犯的错误，老师采取的措施也是一种常见的措施。学生犯错误，老师纠正错误。在其他的一些语文、数学、历史等公开课上，也出现过类似的情形。有所不同的是，面对学生所犯的错误，有的老师不是自己亲自去纠正，而是让其他学生特别是其他的优秀学生来纠正。之后，不少老师喜欢公式化地问犯错误的学生“听明白了吗？”“记住了吗？”“学会了吗？”诸如此类的问题。有的老师还会让犯错误的学生再重复（重述、重做或重演）一遍正确的观点、结论或动作。偶尔，一些教师也会让学生自己来纠正错误。典型的场景是：当学生回答错误或做错了之后，老师不语，盯着学生看，目光里有期待，期待学生自己发现错误并改正，如果回答正确后就报以微笑或进行表扬。在这些教学情景中，不管老师采取的是哪一种方式，他们在纠正学生所犯错误的同时，均不同程度地表达了对学生所犯错误的“不满”。这种不满不仅通过老师的表情、语言和动作表现出来，还通过作业批改方式表现出来。一般来说，老师会把学生作业中的错误进行醒目的标识，如画又大又红的叉叉。学生也会因此而丢分或得到不良的评价。相应地，老师在对学生的学习成绩进行评价时，一种常见的做法是采用从总分中减分或扣分的方式，例如写错一个字扣0.5分，忘记写一个物理单位扣1分，写错一个句子扣2分，或答错一道题扣10分，等等。这种评价方式意味着，学生所犯的错误越多，取得的成绩就越差，得到的正面肯定也就越少。对学生来说，最好是少犯错误甚至不犯错误，不犯错误就可以得到满分或最优的评价。 在当前另外的一些课堂教学情景中，一些教师对待学生犯错误的态度有一个一百八十度的大转弯。他们不是不允许学生犯错误，而是鼓励学生犯错误，甚至强调学生要敢于犯错误。在他们看来，学生在学习过程中犯错误似乎不是什么值得严肃对待的事情。在这样的课堂上，老师们一般会在教学活动一开始就提出：本节课涉及到的问题（如中心思想、人物评价、解题方法等）没有标准答案，怎么理解都可以。没有了标准答案，没有了对犯错误的担心，同学们自然会积极主动地发表自己个性化的看法。针对五花八门的回答，老师给予同样的关注、欣赏和鼓励。有的学生明明回答错了（明显不符合事实、逻辑或人类基本价值），老师也不去采取措施纠正错误，而是顾左右而言他，表扬他／她回答问题的态度、方式，如态度积极、声音洪亮、很有勇气、口齿清楚、有个性化见解，等等。例如，一位同学回答“3＋3＝5”，老师表扬说：“很好，离真理不远了。”在这样的教学活动中， 老师比较看重的是发挥学生学习的主体性（积极性、主动性、创造性等），促进他们／她们积极主动地参与教学，而不是回答本身的正确或错误问题。为了实现这样的教学目标，错误本身是可以被原谅或忽略不计的。与此相关，一些老师在判学生作业的时候，也不再给错误的地方打上红叉叉，甚至都不给学生扣分或消极的评价。对于那些做错了的题目，一些老师允许学生重做，等到他们／她们做对了以后再打满分。个别学校和老师甚至允许学生“借分”，从而弥补答题错误带来的分数缺口或损失，以便有一个好的成绩。这些做法最近被一些人作为课程改革的新生事物在新闻媒体上大加宣传和肯定。 二 这是两种比较典型的对待教学活动中错误的态度：前一种视错误为教学的“失败”，因而在教学观念、行为与制度层面上极力加以防止、克服并给予各种消极的评价；后一种则视错误为教学主体性的“表征”，因而在教学观念、行为与制度层面上予以鼓励、肯定并给予积极的评价。在这两种不同的对待错误的态度支配下，就有两种不同的课堂生活，并产生两种不同的课堂生活危机。 在前一种态度支配下，学生参与课堂教学的程度特别是课堂发言的积极性程度很低，除非他们对老师提出的问题有十分的把握，否则是不敢主动地表达自己观点的。原因很清楚，谁也不愿在公众（同学）面前犯错误，更不愿受到老师的那种对待。试想象一下上述案例中那位男生的心理（实验失败时的心理，老师不耐烦地让他“下去”时的心理）以及事件本身对于班里其他同学的心理影响，想象一下当这样的教学情景经常出现时所导致的心理—教育后果。无数的个体和群体学习经验表明，当长期处于这种对待错误的情景中时，学生们自觉不自觉地就形成了错误的“错误观”：在认识上把错误看成是纯粹消极的、否定性的甚至是非道德的，因而在行动上也极力加以回避、克服和纠正。打个不恰当的比方，在这样的课堂里，学生如同林姑娘进贾府，时时处处陪着小心，生怕犯了错误。从某种意义上说，学生思考得越少，犯错误的几率也就越小。为了防止犯错误或追求不犯错误，最好的办法就是把学习自主性降低到最低程度，通过机械地模仿、识记、练习等方法准确无误地掌握和再现老师所意图教授的东西。相应地，学习也被理解为积累正确知识的过程，发展被看成是积累正确知识的自然结果。这样一来，错误被尽可能地从学习过程和发展过程中剔除了。这种历史形成的对待错误的态度、方式构成了传统教学文化的一个重要内容，可能是造成以往一些课堂生活缺乏生机、活力、问题意识、探究精神和创造力的一个认识论根源。
