一、我们的课堂缺少什么？ [案例一]一节公开课上，执教老师用双面胶将一个木制的教具贴在黑板上。当学生板演的时候，斜上方的教具擦着孩子的肩掉了下来，孩子吓了一跳，老师也有点慌乱。这时，教室里出奇的静。 老师很快镇定下来，她将教具从地上捡起，然后使劲地往黑板上按。那教具被牢牢地粘住了，再也没有掉下来，老师像什么事都没有发生一样继续上着她的课，对碰没碰到孩子、吓没吓着孩子，没有过问。这节课相当精彩地完成了，讨论交流的时候，好评如潮。 [案例二]为了对付调皮淘气的学生影响课堂纪律，学校的一些老师在教室单独设置几个特殊的座位让这些学生坐，这样的座位被称作“红椅子”。记者在一所学校随机问了几名学生，他们都说：“那位置是为‘捣蛋鬼’专门设置的。”记者问：“你们坐过‘红椅子’吗？”其中一个小女孩指着身边的小男孩说：“他坐过，我才不会去坐呢！”记者追问：“为什么？”这个小女孩说：“坐‘红椅子’，那多不光彩。”该校校长对此解释说：“我们不能因为一个学生而影响整个班级的教学任务和教学质量。” 这是《中国教育报》2002年3月12日第4版登载的两个案例，文章的标题是《以案说理，我们哪儿离素质教育最远？》。如今3年过去了，在这3年中新一轮基础教育课程改革使课堂和学生生活都出现了新的变化，课堂出现了较多的师生互动、平等参与的生动局面，课堂中教师也从单纯注重知识传授转为比较关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力的培养。然而笔者在走访中却发现与上述案例类似的课堂仍然还有很多。 对成长中个体的关怀，这是教育的应然使命，然而这一应然使命在现行的课堂中却屡屡遭到放逐，这是对我们所追求的教育终极目标的背离。新的教育理念一再强调在课堂中教师不但要展示他的教育思想、教育理念，而且要展示他作为一个人如何与人相处。课堂是师生的一段共同生活，是他们一段共同的生命历程，然而许多教师在教育实践中似乎忽略了这些。在课堂教学评价与管理中，许多人还是更多地关注教师怎么讲得清楚，怎么展示得好，怎么能表现出他的各种才华。如果我们让学生在“歧视性”的座位上渡过他的课堂生活，课堂充斥着偏见、权威和控制，或者在课堂上对学生漠不关心，怎么能让学生体会到关怀和爱呢？又怎么可能培养出人格健全的学生呢？ 教育实践已走入困境，课堂已陷入困境。在缺乏关怀的课堂中个体(教师和学生)的发展越来越片面，师生对生活意义的理解越来越功利。课堂没有对此时此刻教学中的人当下生存状态做出直接的、积极的关怀，没有成为师生当下生存状态充盈的时空，师生不能从中找到意义感、价值感。 走出教育困境的关键是确立一种新的课堂：在过程向度上，它坚持以生命的方式把握人，注重教育过程本身的伦理性；在目标向度上，它以培养健全的人格为旨归；在内容向度上，它力图建构以生活世界为纽带，融真、善、美为一体的内容体系。 二、关怀型课堂的概念分析 分析关怀型课堂，须从理解“关怀”开始。关怀在一般的字典中指一种“投注或全身心投入”的状态，即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感。[1] 海德格尔认为，“我们都沉浸在关怀中，关怀体现了生活最终极的本质。”[2] 美国心理学家吉利根认为，“其实每一个生命都需要关怀，从作为个体的人来讲，每个人一生中都离不开关怀与被关怀；从作为类的人来说，如果失去人与人之间的关怀，人类就无法生存和延续下去。”[3] 诺丁斯继吉利根之后发展了关怀伦理学，强调关怀是人的基本需要，关怀的来源有两种，一是自然关怀，一是伦理关怀。自然关怀源于爱的情感，是一种自然反应，不需要伦理上的努力，如我们体验到别人的需要并做出反应。此时的我“必须”表达了一种渴望和倾向，而不是对责任的认同。而在另一些时候，我们虽然看到了他人的需要，但却因种种原因不愿予以关怀，这时就必须借助我们的一系列关怀与被关怀的记忆，即伦理理想来对他人的需要做出反应。这种关怀就是伦理关怀。[4] 诺丁斯认为，关怀是一种关系。关怀关系的形成首先是被关怀者有某种需要，接着关怀者能够辨认出对方的需要，并做出相应的关怀反应。最后，被关怀者对关怀者的行为表示认可和接纳。关怀关系不是一方施予另一方接受的关系，双方都有付出，也都会有收获。虽然被关怀者看上去属于弱势地位，需要获得帮助，但关怀者也需要肯定和鼓励，而被关怀者也有责任对关怀方的关怀提供反馈。双方在关怀关系中能体验到人与人之间最美好的情感，所以关怀是一种平等互惠的关系。[5] 诺丁斯还认为关怀有很多不同的领域，包括对自我的关怀，对亲密的人的关怀，对有联系的人以及远方陌生人的关怀，对非人类的动植物的关怀，对人造的工具和物品的关怀，以及对思想的关怀。[6] 基于以上分析，我们认为关怀型课堂就是师生在意义创生的关怀共同体中生活和成长，围绕生活世界来组织教学活动，提倡榜样、认同、对话及合作实践，从而使个体能有效地理解自我、他人以及生活赋予的意义，使学知识与学做人融为一体。 这个定义揭示了关怀型课堂的如下主要特征：
