正在我国基础教育课改实验区进行的教学改革引起了教育理论界的广泛关注；大家提出了一系列教学理论问题。但在探讨教学本质问题时出现了一些不同的观点。例如，有学者认为：“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化。”[1]另一位学者则提出：“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动。”[2]笔者对这两种观点都不完全赞成。我想根据我最近三年在深圳南山区观摩和研究中小学各科教学活动的心得，就教学本质问题谈一些粗浅的看法。 一、简析以学科知识为中心的教学本质观 人们对教学的根本属性与根本功能的看法常常滞后于课程与教学改革的实践以及现阶段我国社会改革的实践。其突出表现之一是一些教育工作者没有摆脱以学科知识为中心的教学本质观的束缚。例如，有学者认为：“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化”，“教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种‘加工’的工作。”[1]这是根据教学认识论作出这一论断的。应当肯定，从教学认识论的角度来论述教学的本质是20世纪80年代一项有价值的研究成果，当时在我国教学研究领域居领先地位，其历史功绩是不可磨灭的。然而，社会在不断发展，国内外的课程与教学研究已进入一个新的历史阶段，故单纯以教学认识论为根据来研究教学已不能准确地揭示教学的本质了，我们应以批判的眼光重新审视以学科知识为中心的教学本质观。 （一）要考虑“将知识打开”的立足点 以学科知识为中心的教学本质观中所说的“将知识打开”，是指教师对人类积累的科学文化知识的“加工”，即“每位数、理、化教师……把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程”。[1]值得注意的是，这里在论述“将知识打开”的过程中，始终把学生置于被动接受学科知识的地位。这种教学立足点是不妥当的。大家都知道，学生在学习过程中应处于主体地位；在客观知识转化为学生的精神财富的过程中，最终起决定作用的不是客观知识，也不是教师，而是教师指导下的学生。学生是客观知识转化为自身精神财富的最终决定者。在这种“知识转化观”指引下，此次新编的各科实验教科书（以下简称新教材）的编者大都把学生的发展置于教材编写的中心地位，引导学生成为学习各科知识的主人。例如，某出版社出版的新编1～3年级数学实验教科书的编者在呈现或陈述各个知识点或课题时，从小学生熟悉的生活情境与童话世界出发，选取了学生感兴趣的身边事物，提出有关的数学问题，以激发学生学习的兴趣和动机。7年级数学实验教科书的编写还围绕各数学课题选取了自然、社会及其他学科中的素材。这一系列精选的素材可使学生感受到数学就在自己的身边，它与现实世界有密切的联系。不仅如此，新编数学实验教科书的编写还力求体现知识的形成过程，使学生在经历知识形成的过程中探索和理解有关的内容。为此，教材所设置的问题大都具有启发性，问题的呈现有利于学生进行观察、实验、操作及猜测、推理、交流、反思等活动；同时，教材还设立了“看一看、做一做、想一想、议一议”等栏目，引导学生进行自主学习和探索、交流活动。这些做法不但没有削弱学生的知识学习，反而有效地加强了知识学习。从一系列生动素材的选取到自主、合作、探究学习空间的提供，说明了新数学教材编者的立足点发生了根本的转变，即从过去以编者为中心的立足点转变到为学生积极主动学数学、做数学而自觉服务的立足点上来了。这种立足点同“将知识打开”的立足点有很大区别。我们从新编数学实验教科书中看到的数学知识，不是独立于学生生活之外的“外来物”，不是封闭的“知识体系”，更不单纯是抽象的符号所构成的一系列客观数学知识（概念、定理、公式、法则等）。这正是学生所需要和喜爱的，也是我们这些现代课程研究者多年来所期望看到的一种课程知识（当然，其设计水平还需要进一步提高）。 在这种“知识转化观”的指引下，从事新教学的教师都把学生的发展置于教学活动的中心，引导学生主动地把教材打开。应当指出，“把教材打开”不同于“将知识打开”，因为教材内容中不仅含有学科知识，而且含有联系学生生活、体现学生原有知识的生动素材以及进行相关能力训练与提升学生相关情感态度的素材，另外还有分科的学习活动方式。教师引导学生主动打开教材的过程通常是从课前预习开始的（包括必要时上网查询相关信息）。上课伊始，教师根据教材的特点和学生学习的需要，创设了种种生动的情境，呈现了富有启发性或挑战性（即问题性）的学习场景，使学生产生了学习兴趣和学习动机。于是学生就以主人翁的姿态把教材完全打开了。学生打开教材后，教师便指导学生展开了更深入的学习活动：一方面使学生的认知水平从感知上升到感悟、理解的高度，直至初步运用；另一方面使学生的情感态度也得到提高。由于教师既坚持对学生的正确指导，又强调发挥学生学习的主体作用，既以客观知识为主导，又注重客观知识与主观知识的有机结合，因而学生大都能主动建构知识，逐步形成自己的认知结构。这就是教师转变教学的立足点所取得的积极效果。 （二）不能忽视“默会知识”的存在和作用 1958年，英国物理化学家和思想家波兰尼（M.Polanyi）发现，人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicit knowledge）和默会知识（tacit knowledge）。有人将这两种知识译为显性知识与隐性知识（或缄默知识、意会知识）。所谓明确知识是指用文字、公式、图表表述的可以言传的知识，而默会知识则是不能系统表述，不能言传的那些知识。人类的默会知识远远多于明确知识，它具有不同于明确知识的显著特征：默会知识镶嵌于实践活动之中，具有情境性和个体性，通常是不可言传的；默会知识不能以正规形式予以传递；人们不能对默会知识进行批判性的反思。[3] 1996年，世界经济合作组织在其报告《OECD1996年科学、技术与产业展望》中，再次强调了默会知识在知识经济时代的重要性。我们应认真研究默会知识对学生的发展和教学改革所具有的实际作用，从而重新认识知识的结构，自觉调整我们对知识的理解和态度。 默会知识论向传统的知识与学习概念提出了挑战。目前，在我国，相当多的教育工作者和社会人士仍然认为，只有用文字、图表表述的可以言传的知识才是知识，学生所要学习的知识只来自教师、书本和课堂；人们没有意识到知识中默会成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了默会知识的学习。然而，大量事实证明：“实践的技能很难诉诸于文字”“科学的创新根源于默会的力量”。[4]这表明，中小学生要学习的知识不能只限于学科知识。“将知识打开”论所体现的知识观显然太狭隘了。
