随着从计划经济向市场经济的转变，我国正处在社会转型的重要历史时期，社会道德重建是不可避免的。在道德重建过程中，社会对年轻一代在社会转型过程中的道德成长给予了很高的期望。在这种背景下，研究学生道德成长的客观规律就显得愈加重要。 长期以来，造成我国道德教育实效差的原因虽然是多方面的，但普遍利用虚拟道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突是最重要的原因。充分利用真实的道德冲突对学生道德成长的作用，应该是道德教育取得良好实效的重要途径。 一、道德成长的过程分析 人的道德成长是在解决道德问题的过程中逐步实现的，而道德问题的解决又是一个十分复杂的过程，它既是外部环境与人的主观能动性相互影响的过程，也是人的道德认识、道德行为、道德情感和道德意志相互制约、共同发展的过程。 笔者把道德问题的解决过程理解为两个相互联系的基本过程。 第一个过程是外部环境的变化使人面临道德问题，这些道德问题的内容，是人原有的道德认识结构所不能完全包容的，足以引发人内心的道德冲突。如果一个人所遇到的道德问题是他现阶段的道德思维所不容易回答的，而且要求他做出比现阶段更高一级的反应，那么，其道德思维就很可能从现阶段过渡到更高一级的阶段。（注：杜时忠.德育十论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003.83.） 笔者在某学校收集了有关的案例。 三年级一班班主任张老师要求学生李雯以后多帮助学习较差的秦虎完成每天的作业。李雯有些迟疑，但望着老师坚定而期待的目光还是接受了任务，并在当天帮助秦虎较好地完成了作业。但在以后的一个星期里，李雯没有再出现帮助秦虎的行为，只是星期五在老师的提醒下，才马马虎虎地帮助秦虎做了两道数学题。当我们问她为什么没有按照老师的要求做时，李雯毫不迟疑地讲了原因：“班级里那么多学习好的同学，为什么偏偏老是让我帮助秦虎。再说，星期二值日时，我让秦虎帮助我扫地，他根本不帮助我，自己走了。” 在这个事件中，李雯因老师的要求，正面临一场道德冲突。在这之前，李雯的内在道德原则是追求简单公平的：你跟我玩，我也跟你玩；你不理我，我也不理你；你送我一支铅笔，我送你一块橡皮。而老师却要求李雯做出不能取得回报的单向帮助，这种要求违反了李雯现有的道德原则。李雯的行为表明，她虽然没有完全解决这次道德冲突，但已经开始面临真实的道德冲突的挑战，并在一定的外在压力下，出现了一些道德行为。这是实现道德成长的良好开端。 第二个过程是在面临道德问题后，人们开始启动解决道德问题的心理过程。在这一过程中，虽然道德问题的解决依赖于道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等多种复杂因素的共同参与，但从道德认识到道德行为应当是问题解决的主流程，而道德情感和道德意志只是道德认识和道德行为的伴生物，它们是不可能脱离道德认识和道德行为而单独存在的。 从对人解决道德问题过程的分析中，我们可以发现：从道德认识到道德行为，既是可以连续的，也是可以中断的，这大致可以分为两种情况。 第一种：人面临的道德问题是虚拟的。由于人实际上面临的是道德认识问题，因而不论他是否解决了道德认识问题，都无法立即导致道德行为。虚拟问题并不向人们提出道德行为的要求，也不提供实现道德行为的环境和条件。 第二种：人面临的道德问题是真实的。真实的道德问题要求人必须实现道德行为。这又可分为四种情况。 1.人现有的道德认识不支持道德行为实现，解决道德问题的过程中断。 2.人现有的道德认识倾向于支持道德行为实现，但由于道德认识是有限的或者对环境特征和行为结果的预期是不确定的，所以，人内心产生道德冲突。由于道德冲突最终没有解决，道德行为没有呈现，所以解决道德问题的过程中止。 3.人现有的道德认识倾向于支持道德行为实现，但由于道德认识是有限的或者其对环境特征和行为结果的预期是不确定的，所以，人内心产生道德冲突。由于获得恰当的引导或者得到环境的有力支持，道德冲突得以解决，道德行为呈现，解决道德问题的过程全部实现。 4.人现有的道德认识坚定有力地支持道德行为的实现。 从上述分析中，笔者得出两个关键性的结论。 第一，虚拟的道德问题没有提出道德行为的要求，因而不能向学生提供一个解决道德问题的全流程，其推进学生道德成长的价值是有限的。 第二，真实的道德问题有明确的道德行为方面的要求，对人的切身利益提出明确的挑战，因而蕴含直接的道德教育的价值。在真实的道德问题可能引发道德行为的四种情况中，第三种情况是最具教育价值的，最有利于人的道德成长。在第三种情况中，不论人的道德认识还是道德行为都处于成长的临界点，在外力的有效推动下，人的道德发展开始迈向新的阶段。 二、两类道德教育情境中的道德冲突 任何教育都是在特定情境中进行的，道德教育也不例外，笔者依据情境把道德教育分为两类。 一类为虚拟道德教育情境中的道德教育。这类情境中的道德教育内容和道德冲突，不管多么复杂或得多么逼真，都具有“游戏的”或“戏剧的”性质，不与受教育者的切身利益相关联。我国主流的道德教育基本上属于这一类型。这类道德教育倾向于解决一般的道德认识问题，它只能停留在解决问题的前端，不可能构成一个从道德认识到道德行为的完整链条。也就是说，虚拟道德情境中的道德教育，可以部分地解决道德认识问题，或许还可以引发道德情感，但不能引发真实的道德冲突，并导致真实的道德行为。
