百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师在当今社会发展中的作用无庸置疑，然而作为教师专业发展过程中的中间链条——新教师的发展，人们给予的关注则很少，给予的实际支持和帮助更是有待商榷。美、英两国近年来不断深化教师教育改革，关注新教师群体，其推行的新教师入门指导计划和新教师入职培训制度，尤其值得我们研究探讨。 美国的新教师入门指导计划 新教师入门指导计划是美国20世纪80年代“发展最迅速的运动之一”，20世纪90年代，进入迅速发展时期，成为“最受欢迎的”改革措施之一。据统计，1992年已经有34个州以立法的形式对此计划予以确认（州立法和教育决策部门的介入是该计划的一个显著特点）。它最初最基本最直接的目的是为刚出校门、初次任教的教师（一些学区也将新到该区任教的教师包括在内）提供支持和帮助，以减轻他们在过渡阶段可能遭遇到的挫折与孤独感，减少教师流失、稳定教师队伍。但发展到现在，它已成为教师教育的一个符合逻辑的延伸，成了教师职业发展的一个有机组成部分，成了改革教师教育的一项有力措施。这一新发展促进了教育培养机构与用人单位、地方与当地大学合作，共同为新教师提供帮助和学习的机会。1990毕美国州立高等教育执行官员协会发表了一个题为“州高等教育支持新教师入门指导计划”的报告，表现了对此项计划的高度兴趣，而且设立了专门款项以支持和鼓励高等院校与地方合作发展该项计划（高等教育机构，尤其是高等教育中的师资培训机构的介入，是美国新教师入门指导计划的又一显著特点）。该计划的内容主要涉及新教师初期阶段的常见问题。例如，对新教师群体的研究发现，课堂及学生组织纪律的管理、针对学生因材施教、调动学生积极性是新教师最感头痛的问题；其次，教材处理、备课、上课、教学效果评估以及与学生家长的交流沟通也是一些新教师普遍感到棘手的问题；另外，对新学校、新社区、新工作环境的文化、人与事、成文及不成文规章制度的缺乏了解也增加了新教师工作初期的困难。因此，它的内容范围很广。该计划在执行上主要采取导师制和指导小组制。导师制是该计划的核心，但发展到今天，这种形式已不多见，指导小组制更为普遍。 英国的新教师入职培训制度 英国执行法定的新教师入职培训制度始于1999年，起源于英国政府正式提出的在英格兰和威尔土地区建立的新教师入职培训制度。它主要针对1999年5月7日以后获得合格教师资格(QTS)且第一年参加工作的新教师所进行的。这些新教师必须完成3个学期（或相当）的入职培训，才能继续在公立和私立中小学任教。通常情况下，获得QTS的教师就有资格开始进行入职培训。政府对入职培训开始的时间未作具体限定，可视具体情况而定。但是获得QTS和开始入职培训之间的时间间隔要尽可能短，这样新教师在师范教育阶段习得的知识和技能对入职培训会起到较好的作用。为期3个学期的培训过程允许间断，并不要求连续进行，但所有培训必须在5年之内完成。这一制度涉及到各地方教育当局、师范教育工作者和广大中小学，已经得到了新教师、中小学和相关人员及机构的大力支持，取得了良好的进展。在入职培训中他们担负着不同的职责。政府强调，在整个入职培训过程中，要始终贯穿两个相互关联且同等重要的内容：一是对新教师进行监督和支持，二是对新教师表现的评估。在人职培训的各个阶段，相关的机构和人员就具体围绕这两个方面对新教师进行培训，发挥各自的职责。例如，指导老师对新教师的支持和监督涉及4个方面：(1)明确新教师专业发展的基本需求；(2)设定专业成长目标和行动计划；(3)听课；(4)召开专业考查会议。中小学和地方教育当局对新教师的教育评估发挥着重要作用，入职培训期间要举行3次正式的评估会，评估会是基于对新教师教学的观察（听课）和培训进展考查会的情况来进行的。第一次正式评估会在第一学期末举行，主要评价新教师达到合格教师资格授予标准的程度，并开始达到入职培训标准的要求。第二次会议在第二学期末举行，主要是关于新教师为达到入职培训标准的学习进展情况。最后一次评估会在第三学期末举行，主要讨论新教师是否达到其入职培训标准的要求。 虽然，值得注意的是，无论是美国的新教师入门指导计划，还是英国的新教师入职培训制度，其推行都有各自不同的社会背景。然而，通过比较，可以发现，两国推行的举措在促进新教师专业成长方面却存在某些共性。 首先，两国都高度关注新教师群体。对初任教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭遇到“现实的冲击”。但传统的教师教育理论假设认为，初任教师自己能够把所学知识综合地运用于实际教学，而且他们能够自觉、自发、成功地加以运用。事实则不然，初任教师为了减轻应对复杂教学实践问题、价值冲突等产生的“教育学痛苦”，只有依赖“个人试误”，而在职前教师教育阶段所形成的许多教育观念被实践经验“一扫而光”。威迪恩等人对20世纪90年代以来的25项研究进行了回顾，认为教师获得有关教学知识之后并不能保证其能自发地成功运用于实践，所以要达到培养和建立一支高质量教师队伍的目标，必须重视新教师建设。可喜的是美、英的教师教育理论研究者已注意到这一点，并且新教师建设已经被提到国家政策的高度。统计资料表明，在美国新教师入门指导计划实施得好的地方，教师保持率高达93%，参与培训的新教师不仅教学水平有明显提高，在职业发展，自身提高方面也表现得更为自觉和积极。同时，大量的研究表明，有效的新教师的专业成长应建立在学校或班级的基础上，与教师的课堂直接教学相关，它应以教师为本位，帮助教师深入理解所教的课程。新教师入职培训制度和新教师入门指导计划给新教师提供了课堂教学实践的机会，提供了宽松的职业环境，使新教师获得了更多的发展空间，能充分发挥其本身的专业潜能和创新能力。在入职培训或指导中，新教师被看成是学习者，他们在实践中形成有关教学、学习、学生和学科的正确观念。通过与老教师的合作，让新教师学习“如何教”而不是“教什么”。与职前培养相比，入职培训或入门指导更能使教师的教学方法由说教型转变为指导型，从而把教学定位在操作层面上而不是理论层面上。实践表明，新教师接受必要的入职培训或入职指导，接受有经验的教师的教诲，熟悉学校的教学过程，不断积累教学经验，可以大大缩短其适应期，在尽可能短的时间内胜任教学工作，并为其一生的专业成长奠定坚实的基础。 其次，两国都致力于建立全新的教师培养模式。长期以来，世界各国新教师的培养和在职教师教学水平的提高主要依赖职前师范教育和在职培训两条途径，这也构成了教师专业成长的两个独立阶段。这种做法使教师成长的连续进程被人为地割裂和孤立，导致了种种问题。人们开始认识到，对于任何一个教师来说，其专业成长应是一个连续的过程，要贯穿于师资培养和提高的全过程。在职前培养和在职培训之间应该有一个从职前准备到教学实践的过渡阶段和环节，新教师入门指导计划或新教师入职培训制度的正式建立，使师资培养与提高真正成为一个连续的不间断的过程。它们既不是职前师范教育的组成部分，也不是传统意义上的教师在职进修，而是标志着一种全新的师资培养和成长模式的确立，使入职培训处于与职前师范教育和教师在职培训并重的地位。把入门指导或入职培训引入师资培养过程，使培养方式更加规范和科学，更符合教师成长的规律，有效地弥补了以往由于师范教育体制的封闭性而导致的师范教育质量不高、新教师不能很好适应和胜任教学工作的缺陷，有利于缓解新教师流失的现象，从而保证教师队伍的稳定。
