我国教学论自建国以来发展至今，从未像今天这样陷入如此窘迫的困境，遭到如此众多的质疑。教育实践工作者对它不屑一顾，觉得毫无用处。教育理论工作者中一部分人仍陷于学科壁垒的狭小空间里自说自话，妄自尊大；还有一部分人则为教学理论的生存困境而迷茫，无奈地选择“逃逸”。教学论怎么了？它到底哪里出了问题？又该何去何从？本文尝试对我国的教学论进行初步的反思与批判，以期寻求治教学论之道。 一 翻开众多教学论著作，我们不难发现我国教学论大都试图寻找一个特定的逻辑起点，建立一套严密的概念、范畴体系，以探寻不以人的意志为转移的、普遍而客观的教学规律为旨趣，沉迷于本质主义的观念世界，试图透过变化多样的教育教学现象来揭示现象世界赖以存在并隐于其后的教学本质。这是一种理性主义的思维方式。这种思维方式推崇普遍的、确定的东西，希望“透过现象看本质”，获致一种放之四海而皆准的普遍概念、规律、原则或规范，并认为这些普遍必然的知识是绝对确定的，事物的普遍规律是可以通过理性推导出来的，因而它又特别崇尚逻辑推理。这种思维方式是西方哲学的传统，最早可追溯至古希腊本体论以及近代西方认识论研究。无论是古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，还是近代的笛卡儿、康德、黑格尔，都是这种哲学思维方式的代表。苏格拉底开创了主客二分，追求普遍本质和道德的形而上学之先河，他所追求的知识是不变的、确定的、永恒的真理，并以理性为途径。柏拉图、亚里士多德也以其相应的“理念论”、“形式质料说”进一步确定了理性的重要地位和寻求万物之源的哲学思维方式。到了近代，以笛卡儿为先锋的近代认识论哲学更是高扬理性主义的大旗，这在康德和黑格尔那里达到了巅峰。在他们看来，理性是宇宙的立法者，是一切自然生命和精神生命的基础。只有理性才能达至真理，因为真理是主观对客观的正确反映，而理性主体能够像一面镜子一样，不走样地照映出世界的本质。理性能够通过给我们提供绝对可靠的、确定的方法——逻辑证明来获得知识的稳固基础，进而建立起完整的科学知识的大厦。理性具有能够发现客观世界普遍规律的能力。理性主义追求建立一种大树一样的庞大理论体系，知识的概念、原理分成不同的等级构成“树”的“枝”和“干”，整个思维之树建立在逻辑起点、第一原理的基础（根）之上，这便是德利兹所批判的“树喻”的“枝杆式”思维。“树喻”源自笛卡儿，他把形而上学（认识论和本体论）比作一棵大树的根，把物理学（自然哲学）比作树干，把各门具体科学比作树枝，以此来强调形而上学的重要性。 与这种理性主义思维方式相契合，我国教学论也带有很强的思辨性和理性主义色彩。它追求宏大叙事，强调建立一套以某一特定逻辑起点为中心的概念体系的重要性，事实上也以教学本质研究为基础，构建了一个由教学目的、教学过程、教学规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式等概念组成的理论框架。教学研究的目的被认为是发现客观规律，以“指导”教学实践。教学过程则从根本上被看作是一种认识过程，即人脑对客观世界的反映过程，这就决定了不管是机械的反映也好，能动的反映也好，其宗旨都不过是为了不走样地照映出世界的本质。并且，这种认识过程是一定要从感性上升到理性的，因为，只有理性才能真正认识世界，把握世界的本质。教学原则等一系列概念、原理也都是从教学本质是特殊的认识过程这一逻辑起点出发而推演出来的。显然，这是理性主义的思维方式。这种思维方式虽不可否认其一定的合理性，却也存在着致命的弊端。主要表现为：它把知识视为客观存在的真理，具有绝对的确定性，教学的主要目的就被认为是传授这些经过选择的确定的知识；过分强调教学是有目的、有计划、有组织的活动，学生要在教师的指导下进行学习；认为完成认识性任务是教学的主要的乃至惟一的任务；过于强调教学的可控性，认为教学就是执行教师预先设计的教学方案的过程，不允许教学内容的非确定化、答案的多元性以及教学过程中必要的偶然事件、断裂、突变、分叉或错误的发生。总之，在理性主义思维方式的支配下，这种教学论无论在教学的目的、过程上，还是在教学的内容上，都强调绝对的确定性。然而，绝对确定的知识是不存在的，因为人对客观世界的认识是不可能做到绝对客观的，人的认识也是不断发展的。不仅如此，理性主义用来建立绝对确定的知识的方法——逻辑证明，也是不可靠的。因为逻辑证明即演绎只能揭示其前提所已蕴涵的东西，逻辑演绎所获结论的可靠性、确定性有赖于推演前提的可靠性和确定性。可是，逻辑前提往往是经验真理，因而，推演所获结论也不可能比前提——经验真理具有更多的确定性。在这里，理性主义者或许要说，其逻辑前提并非经验真理，而是“先天综合判断”。然而，这种先天综合判断往往是建立在绝对时空、绝对自然决定论的基础之上的。随着爱因斯坦相对论、非欧几里德几何学等理论的提出，先天综合判断所赖以存在的基础坍塌了[1]。由此可见，理性主义所追求的绝对确定性只是一个幻象。 实际上，理性主义教学论寻求永恒不变的、惟一的普遍本质是徒劳而没有意义的。这是因为教学的普遍本质是通过概念的逻辑推导而得出的，因而其普遍性、自足性都是令人怀疑的。我们知道，即使是自然科学的普遍性也是有限度的，而作为人文学科的教学论面对多样复杂的教育者、受教育者、教育活动的影响因素，面对流动多变的教学过程，更不可能获致那种“放之四海而皆准”的普遍规律、普遍原则，那种想建立一种普遍有效的教学理论的尝试就像“永动机”的梦想那样荒谬。更为关键的是理性主义教学论的研究从观念到观念，沉迷于对教学本质与规律的探寻和追问，而这种探寻和追问则意味着对现世、对当下人置身于其中的教学生活世界的漠不关心。教学论建构在一个脱离于现实教学生活之上的、抽象的、本质的观念世界——实则是一个虚妄的世界中，忽视了对价值世界、对人的生命意义的关照，失去了其自身生命存在的根基，由此陷入困境也就在所难免了。教学论要获得新生，必须走出理性主义的泥淖。
