诠释学(Hermeneutics)是关于文本意义的解释和理解的学问。解释与理解问题在当代人文社会科学研究中既是热门话题也是争论不休的难题，讨论最多的核心问题有：诠释学是不是一种方法或方法论？理解是纯主观的还是具有客观性基础？科学解释与人文解释关系如何？等等。正是对这些问题的不同理解和回答，产生了当代语境下人文社会科学各种不同流派的诠释学以及从中派生出的教育诠释学的各种不同的研究取向。本文联系当代解释学上的主要流派，对教育诠释学上存在着的几种取向作一初步的探讨。 一、方法论意义上的传统诠释学向度 解释学源于古希腊，最初指对荷马及其他诗人的作品的批评和解释，到了中世纪后期，引申到对神的寓意的体悟和对宗教经文的解释，由于《圣经》等经典古奥多义，不易理解，需要考证和释义，更重要的是此时出现了宗教改革运动，出于一种对旧教的反叛的需要，经典中隐蔽的或变了形的意义应当重新挖掘，于是解释学出现了逻辑—修辞学意义上的方法学取向，“解释学起初既不是被理解为科学，也不是被理解为哲学，而是被理解为技巧，即解释的技巧，主要是解释书面文献的技巧。”[1](P102) 从早期解释学的“文献学”和“神学解释学”形态到现代哲学意义上的解释学的转变始于施莱尔马赫，在狄尔泰那里取得了比较明确的形式，解释学的重心从“解释”转移到“理解”，技术意义上的文本诠释活动上升为一般的关于意义与理解的哲学方法论，施莱尔马赫与狄尔泰因此被视为现代解释理论的奠基人。 施莱尔马赫突破了对具体文本的解释技巧的关注，将理解与解释的意义置于中心，摆脱了神学的束缚，把解释学变成了关于解释和理解的一般学说的哲学。其意义在于“形成一次完全类似于康德哲学在其它方面、主要是与自然科学相关方面，所完成的革命”[2]。他把诠释学定义为“避免误解的技艺”，正确理解文本的方法在于返回源头，恢复文本的本意。要达到原初思想，就需要克服初始与现时之间巨大的历史鸿沟，而理解和解释是实现这一目标的真正方法。施氏赋予解释学的任务是，确立一种一般的理解程序及技术，避免诠释者个人的主观论断和意愿，纠正历史流传过程中的各种偏差和误读，重建作者原初的本意，“甚至比他本人的理解更好”，从而完全恢复文本的真实面目。 狄尔泰用“理解”来代替自然科学的“因果说明”法，使人文世界变得可知，为人文科学提供了普遍有效的方法论基础，把“人文科学”从“自然科学”中解放出来，从认识论上去证明精神科学的独特方法论性质，使精神科学获得与自然科学同等的地位。他把历史主义和生命哲学引入解释学，赋予解释学“寻求它与一般认识论任务的关系，以阐明一种关于历史世界的关联的知识的可能性，以及实现它的方法”的任务[3]。历史知识何以可能？或者更一般地，精神科学何以可能？“这个问题把我们带到了贯穿于狄尔泰著作的那个重大对立面前，这就是自然的‘解释’与历史的‘理解’之间的对立。这个对立对于解释学来说产生了某些重大结果”[2]。狄尔泰提出四对概念：自然一精神、自然科学一精神科学、实证主义一解释学、解释一理解。在认识论方法论上区别了理解与解释：“我们解释自然，我们理解灵魂生活”，也就是说，自然科学本质上是解释的，而精神科学本质是理解。 然而，以个人的生命化活动为基础的非理性主义历史意识与科学的求真主义的关系如何求得平衡？施莱尔马赫和狄尔泰一方面重视创造过程与理解活动的内在联系，重视文本蕴涵的个人意识与历史意识，另一方面又寻求理解的普遍原则和意义的客观性，企图规范和约束理解的具体过程，维护客观“原意”的权威地位。因此，在他们的理论中，主观与客观在理解中的相互关系始终都处于紧张状态。不过，即使到了当代，这种强调客观性、重方法的理论仍有它的继承人——赫施。赫施是方法论诠释学在当代的代表人物，他追随着施莱尔马赫和狄尔泰的路子，站在客观主义、科学主义和方法论的立场，坚持理解的客观性与有效性。赫施质疑加达默尔的“历史性”、“前理解”、“视界融合”等概念，反对加达默尔的相对主义立场。他大声疾呼“保卫作者”，维持作者作为本文意义诠释者的首席地位，“重建作者原意”，寻找作品中“客观存在的 不变的意义”。 方法论诠释学在教育研究中最典型的表现就是经验一分析的研究范式（又称实证主义范式）。拉伊和梅伊曼、桑代克等是这种取向的代表人物。方法论意义上的教育诠释学取向的主要特点是：在教育目的上，强调培养社会导向的工具性的人，强调教育的社会功能，强调教育活动的效率、预测与控制，常常以手段代替目的，以功利取代理想，无视学生的当下的感性的教育生活，一味地指向未来，或者以“升学”作为最禁锢人的动力目标。在教育内容和课程设置上，以“表象主义”和“镜式哲学”为理论基础，认为心灵能够正确还原客观事物的本来面目，知识只不过是主观世界对客观世界的照镜子般的反映。因此，所开设的教学科目严格仿照科学体系，即形成“学科课程”的结构，用这种取向的话来说，就是“使学生在较短的时间内掌握人类文明和科学的基本知识和技能”，教学就是对课程内容的精确反映和传授，所谓解释和理解其实成了对死的知识的重现与复制。在师生关系中，把主客体截然分开，并且把教师视为认识主体，学生处于客体的位置，教师是教育活动中的绝对权威，掌控学生学校生活的方方面面，在道德教育上进行灌输，学生所学到的是被动的服从和守纪，在知识学习上进行填鸭，学生所学到的是一种机械记忆和简单重复的“能力”。在方法论上，强调科学性、普遍性、因果性、客观性。教育研究只需说明教育“是什么”，而不必追问“为什么”，属于工具理性观。重视具有统计意义的数据，由此导出因果关系，概括规律并应用于普遍的情境。严格区分事实与价值，只研究教育事实而不谈“价值”，坚守不偏不倚的中立态度，排除研究者原有的偏见、意愿、态度、情感、判断等，强调教育事实独立于认识主体之外，不考虑研究者对研究对象的影响。典型的研究过程是：事先提出假设→分析各种条件和因果之间的变量关系→用标准化数量化的常模加以检验→得出规律性的结论并推广，即所谓的“从一般走向特殊”，把教育理论变成一套可以指导和预测实际教育活动的操作系统。
