学校教育培养有知识的人，这是无可非议的事，过去是这样，现在是这样，我想以后也会是这样。只要有学校的存在就离不开知识的学习和传授，这也是大家所公认的。但是，引起当今学校教育重重危机的决不在于它承担了传授知识的任务，而在于它致力于塑造一种知识人。在学校教育的视界中，知识被看成是人的惟一规定性和人之本质。学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的惟一就是知识。学生的存在要由他所拥有的知识来确证，当他们不具有可以被确认为存在的知识时，他们也将失去学生的资格；再是，他们的价值也只能以所拥有的知识来作出判断，他是个优等生还是劣等生，他在学校、班级中的地位与身份全在于其知识学习之优劣了，至于其他品性如道德品质之类，是经常可以为“一好”（知识学习好）所替代。知识也是能够表达他们发展状况的惟一“语言”，对于他们的发展水平和发展之优劣，知识拥有绝对的发言权。由此，知识被扩张为人性的全部，人性中的其他部分，如伦理道德、审美情操等等则都被虚无化。教育的任务就是要实现学生的知识人化，在日常的用语上，学习已经变成吸收知识，或者是获得信息……可见，塑造知识人早已成为教育的一个根深蒂固的信条。 一 知识人，不仅仅是教育这个场域中对人性所作出的一种设定，作为一种普遍人性的理念，其历史也源远流长。早在古希腊时代，先哲们就把知识、求知看做人的最主要、最本质的属性。苏格拉底虽然崇尚人的美德，但却提出“知识即美德”的命题；亚里土多德在他的《形而上学》中所写下的第一句话就是：“求知是人类的本性”，他认为，求知是人的最本质的冲动；柏拉图要在人们心灵里建立的也是知识的“理想国”。到了近现代，科学技术知识更是取代了上帝的力量，“知识就是力量”，不仅成为社会历史发展的指向，而且也为“知识人”的人性设定增添了现实的根据和功利的基础，知识人不仅是人的本性，而且是人要成为万物之主的价值追求。 “知识人”，首先是把人视为一种“认识着的东西而存在的，人的第一的使命就是向他之外的客观世界索取种种知识”，（注：俞吾金.超越知识论[J].复旦大学学报（社科版），1989,(4).）人的主要功能就是认识。而知识又被当做认识的惟一结果。这样的人性论抹杀了人首先是作为生括者而存在的事实。人是为了生存、生活才去索取知识的，生活才是第一性的，知识只是生活的工具。对于一个现实的人而言，是生活规定了他对于知识的态度和追求，而不是相反。把知识作为第一性的、自成目的的东西，这是知识的一种僭越。生活和知识的关系完全被颠倒，知识成了独立的主体，人们赋予了它绝对的人格，而生活和生活中的各种关系却成了知识的产品，生活成了知识的谓语，“规定其他东西的东西变成了被规定的东西，产生其他东西的东西变成它的产品的产品”。（注：马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社.1995.220.）当人们离开了自己的生活，离开对于生活根本意义的探寻去索取、使用知识时，知识往往就成为一匹无缰的野马，在“无善”（生活之善）的引导下为所欲为，无所不为，这就是当今世界的危机，塑造知识人的教育成为这场危机的酿造者之一。 应当承认，知识确实曾经发挥过无比巨大的力量，知识，几乎可以使人无所不能，也许有一天甚至会让上帝都感到自叹不如。然而，正是在知识功能极端化之时，也是各种深重危机酿成之际，生态、战争等等危机可能导致的是人类自己和地球的灭顶之灾。要从这种种危机中走出来，当今人们缺少的是什么？是征服世界、征服自然的知识和力量？不是！维特根斯坦说过：“我们觉得即使一切科学问题都能解答，我们的生命问题还是没有触及到。”认为知识可以解决一切问题，这是知识人在知识问题上的错觉。知识，原本是人们用以生活的手段，生活本身才是目的。但是，现在目的与手段却被颠倒。这在当今的学校教育中尤为突出。在学校所建构的知识世界里，人们对于知识的追逐成为最终的目的，学校和学生的一切生活都是为了它，它迫使生活本身成了手段。为了知识，人们忘却了自己，忘却了生活，甚至牺牲了自己和自己的生活。试看今天的学校，知识学习在各种体制和制度的支撑下，不是已经成为支配学生生活的全部目的了吗？人们为它而生、为它而死，甘心情愿受它的肢解、为它所宰割。于是就产生了这样的结果：知识得到之时，也是人自身、人的生活被异化之时。这是教育的悲哀！是知识僭越的又一表现。把目的和手段再颠倒过来，使教育回归人自身、回归人的生活，这才是教育的出路！对于中国的教育而言，从数千年的“道德人”的人性预设中走出来，发展起“知识人”的人性理念，不可否认，这从某方面来说是一种教育的进步，然而，在时代和生活的发展中所凸显的知识僭越之种种危机，已经不能不让我们感受到“知识人”的教育信条已经到了彻底反思的时候了！ 二 知识人所拥有的是“知识”，而知识人的“知识”是有它特定的意义和界限的，并不泛指一切认识、经验、意识等。对于知识人来说，知识与非知识有明确的分界线，这种分界也是由来已久的。在西方，从苏格拉底开始就要求人们划清知识与日常生活经验、习俗、神话等的界线，他认为教育的任务就在于使学习者清除后者对于他的影响，去追求真正的知识。他把所认为的知识称之为“理念”，而把生活经验等等则称之为“意见”。理念和意见的区别就在于，前者是真实的、客观的，而后者是不真实的、主观的。这种对于知识的理解在西方延续很久。人们一贯认为，符合事物之间本来联系的、可以得到证实的事实即知识，不符合或未达到符合事实标准的、不能被证实为事实的则不能称之为知识，或至少是“不完善的知识”。随着19世纪自然科学的发展，自然科学更被视为知识的“标兵”，科学范式的知识被当做惟一的知识，科学即知识，知识即科学。而科学范式的知识所具有的首要特征就是：它是来自于事实的知识。科学就是从事实或现象中发现不变的规律，发现各种精确的联系，科学只能由事实、现象、经验所构成。“一切科学总是以事实在思想中的摹写为其出发点”。（注：马赫.感觉的分析[M].北京：商务印书馆，1986.241.）斯宾诺沙认为，世界中和正确思想中没有别的，只有发生的事实和对它的逻辑的陈述，这就是科学的知识。这种知识观宣布一切超经验的、形而上的命题都是虚幻的，应把它们排斥在学习和研究的范围之外，因为它们所发现和表述的是与科学无关的东西，按照科学的原则，它们不是经验的陈述，它们是没有认识意义的。科学知识的另一特征是，它的获取过程必须遵循科学的方法，它必须从命题假设开始，继而用规定的方法收集资料，用实验验证假设，用数学论证的方式精确表述。一切无法记录、不能重复、无法验证的，或是缺少量化标定的，都被视作为不可靠的、不真实的，它们都不能称之为知识，或者至少是不完善的知识。按照这样的知识的认定，表现于人的生活之中，超越于现实事实的各种理想与追求，各种价值的选择，意义的理解等都会因为它们无法与事实相符合，为实验所证明，更是不可用数字和线条、机械化的模型来表述而被视作为“另类”。因此，在学校中反映这类思想内容的学科如人文学科、哲学、艺术等通常是处于边缘地带的，或被看做是一些需要按照科学范式加以改造的“不成熟的”学科，或仅仅当做一种个人爱好、一种品味而存在。它们的地位决不可能像自然科学那样显赫，它们的努力方向是向自然科学看齐。经久不衰的“重文轻理”，“学好数理化，走遍天下都不怕”的学习理念皆源于此。人的认识和知识原本是来自于生活并为生活服务的，在人的生活实践中，认识和把握事实的目的就是为了要超越这种已被给定的事实，去实现在一定时期内仅仅存在于思想之中的、尚未成为事实的各种理想和追求。把知识圈定在事实的范围之中，知识和生活实践之间也就必然树起了一道不可逾越的屏障，知识和理论的关怀又怎能落到生活之中？知识人也就成了生活世界之外的人。
