中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1000-5455(2004)01-0122-06 一、导言 课程改革与教师发展的关系，是互为条件、互为因果的。课程改革需要教师发展，也促进了教师的发展。反过来，教师发展也是课程改革成功的必要条件之一。所以，目前的课程改革，迫切呼唤着教师的发展。这是改革的需要，也是教师自我实现、自身成长的内在要求。迄今为止，适用于分析、评价课程改革或者教育改革下教师发展的理论，最常用的是霍尔(Hall)和他的同事提出的“关注为本的采用模式”(Concerns-based Adoption Model,CBAM)。该模式于1973年就已经提出，以后又陆陆续续作了修正和完善。模式从3个方面评价教师发展，包括教师的关注发展；教师的行为发展；以及使用创新形貌(Innovation configuration,IC)的技术，从改革的要求和教师的实际之间的落差程度，评价教师的发展水平。本文拟重点介绍和分析教育改革下教师的行为发展。至于其他教师发展的理论和评价方式，将另撰文分析。 二、教育改革中教师行为发展的阶段 在关注为本的采用模式中，霍尔(Hall)等人用“Levels of Use”这个英文词汇，来命名教育改革中教师的行为发展阶段。在这里，“Use”可以直译或意译为使用、实施、行为发展等，“Levels”可以翻译为阶段、层次、环节等。本文统一使用“行为发展阶段”的译法。 按照霍尔(Hall)等人的理论，教育改革中教师的行为发展呈现出以下8个阶段（见表1）。 表1 教育改革中教师行为发展的8个阶段[1] 阶段 行为表现 1.未实施(Non-use) 教师对改革一无所知或者知之甚少，没有参与改革，也没有做任何有助于自己参 与改革的事情。 2.定向(Orientaion) 教师已经获得或者正在获得关于改革的信息，已经探讨或者正在探讨改革的价 值取向以及改革对教师的要求。 3.准备(Preparation) 教师第一次准备实施这个改革。 4.机械地实施 教师只是日复一日地、短期地实施改革，没有任何反思。实施中的变异，主要是 (Mechanical use) 为了满足教师的需要，而不是当事人学生的需要。教师按部就班地掌握、理解实 施改革的步骤和要求，实施常常是不连贯的、表面的。 5.常规化(Routine) 实施改革的做法已经稳定下来，几乎没有什么变异，或者只是非常稀少的变异。 很少考虑去变异一些做法或者提高效果。 6.精制化 基于对学生的短期和长期影响的认识，教师改变实施的做法，以便增加对学生的 (Refinement) 短期影响。 7.整合(Integration) 教师联合同事，一起实施改革，一起影响学生。 8.更新(Renewal) 教师重新评价实施改革的成效；寻求较大的修正或者替换现有的改革，以便对学 生产生更大的影响；追踪该领域的最新发展，以及为自己和为所在的系统，探讨 新的目标。 要区分上述8个阶段，关键在于把握每个阶段的主要特征。在第1个阶段，教师既不具备有关改革的知识，也没有采取任何有关改革的行动。当收到改革的宣传册时，可能会随手乱扔，不会认真阅读。当被邀参加改革的介绍会议，可能会借故推辞，或者虽然出席了会议，但是心猿意马，心不在焉。在定向阶段，教师开始展现兴趣，并开始了解改革的有关信息。定向阶段的典型行为包括：出席关于改革的介绍会议；浏览改革的书面材料；向同事请教等。不过，在定向阶段，还没有最后决定是否参与、实施这项改革。在准备阶段，教师已经准备实施某项改革。并且，已经为实施改革设定了具体时间，虽然这种时间安排可能是自己设定的，也可能是国家、省市、学校领导统一规定的；可能是自愿的，也可能是被迫的。在机械地实施、使用阶段，教师按照指令，机械地加以理解和执行。变异很少，主要集中于时间管理、材料和其他后勤上的调整。常规化阶段属第5个阶段，当教师有了足够的时间、足够的资源和足够的帮助，那么他们就会进入这个阶段。到了精制化阶段，教师不再是按部就班地执行改革的指令，也不是基于自己的利益或者方便，而是根据学生的要求和利益，进一步变异、修正改革中的具体做法。在整合阶段，教师不但为了学生的利益作出变异，而且是与其他同事协调、合作，一起行动。更新阶段为最后一个阶段，此时，基于学生的利益，教师对现行的改革进行根本性的修正或者替换。 有趣的是，上述教师行为发展阶段与一般动作技能发展的几个阶段有着惊人的一致性。根据辛普森(E.J.Simpson)的分类，在学习一项新的技能之时，人类动作技能的发展经历了以下7个阶段（见表2）。 表2 人类动作技能发展的7个阶段[2] 层次 一般目标 特殊学习结果、行动动词 1.知觉（注意） 注意到明显的线索，知道线索和行动之间的关系 选择、检查、指出、区别、示范
