中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2017)22-0012-05 当前，教育实践似乎难以走出与教育理论的纠缠。各种教育理论刊物都有大量讨论教育理论与教育实践关系的文章。然而当我们站在更高的社会实践层面审视这个问题就会发现，它们把实践封闭在教育领域内，把实然的、现实的教育实践作为教育理论的来源，教育实践的本质、教育实践的价值取向都只能在教育实践自身之内来寻找。当前，教育界所提倡的大学与社会的协同创新、应用性转型等改革侧重的是教育与实践之间的目的性关系(指教育实践为一般社会实践服务的目的，主要指“善”的层面)的思考，忽视了对教育实践与一般社会实践之间的相互作用过程(含途径、方法，主要指教育实践的“真”的层面)及其整体和谐统一(这是整个人类实践活动“美”的层面)层面的思考。如果实施者没有深刻理解教育实践与一般社会实践之间这种“真”“善”“美”的关系，就不可能科学有效地实施。真、善、美作为人类整体实践的基本原则贯彻到教育实践之中，既有其独特的含义，又有其普遍的特征。在此基础上去理解教育实践，开展教育实践，那么，教育实践的真、善、美就表现为：以动手操作与问题解决的感性实践方法实现“真”之知(这是解决教育实践本身的科学性问题)；以教育内容、手段与生产劳动相结合的途径实现基本“善”(这是解决教育与生活、教育与社会的关系以及教育目的的问题)；“真”与“善”完美统一实现教育之“美”(这是解决教育终极目的以及教育过程的最高境界的问题)。 一、以动手操作与问题解决的感性实践方法实现真之知 教育借助知识的获得来实现人的培养，其包含两个方面的内涵。一是通过接受已经积累起来的知识，缩短现代人社会化和获得生存技能的时间周期；二是通过接受已有知识来发现、生成新知识，以促进人性的发展。历史上一直都在探讨人的教育以及人类社会的发展。在传统的教育理论中，人的发展具有预成论的倾向，认为人性是固定的，人就是按照预定模式去发展其本性，因而发展出了外烁教育、规训教育论等教育思想；同样，在人类社会发展问题上，其认为只要社会是固定不变的，现存社会体制就是合理的。基于这一逻辑基础上的理论强调理性，既是人类理性，也是神性理性，那就要规范感性，规范不确定性。马克思实践哲学提出的知识与人性的感性生成原则，颠覆了传统神性化、理性化来源与预定发展的思想，提出了知识来源的实践原则以及人性发展的感性生成性原则，这为教育奠定了第一个原则，即感性生成性。与感性生成性相联系，感性的个体经验性、亲身体验性以及建构性都决定了教育的实践性原则。 实践的认识论不是传统的知识认识论，而是一种感性认识与实践生成相结合的本体论，这是哲学发展所积累的成果。现当代的实践哲学就是以对认识论哲学的一种超越的姿态出场的。传统知识论哲学主旨在于强调对存在的理性掌握，“存在是作为存在者出现的，可以用逻辑的范畴去予以表达和掌握”[1]。知识的获取、认识的来源，基础在于感性实践活动，这就决定了教育在知识传授过程中必须遵循感性实践活动的原则。实践具有认识功能，认识是为了实践。认识和实践是相互作用的过程。在实践中认识，认识推动实践。实践认识论的意义在于揭示认识的来源、过程和目的。认识必须从实践中来，再回到实践中去。 对于学生的学习来说，一方面，只有通过感性的实践，学生才能够获得对外在世界的知；另一方面，只有通过感性的实践，学生才能够获得对实践中的知识总结的实践之知。学生的学习处于认识和实践之间，既从实践中认识，又为实践而认识。学生的学习既是一种认识，也是一种实践。认识前人实践的成果，使得学生今后不是从零开始实践。同时，学生的认识必须同实践相结合，才能够真正认识到前人在实践中总结出来的知识，才可能获得自己实践的准备，才可能真正获得对外在世界的知。但是这种认识并不仅仅是认识前人认识的结果——知识。他要通过认识来获得能力的发展和人性的生成，获得自身外在客观世界和人类社会文化中的地位以及他在自己发展过程中的地位等。对这一切关系的认识以及改善这一切关系的行为就是人性生成的过程。因此，实践教育哲学需要遵循实践本质的认识论原则。但是，教育中的实践认识原则并不是具体的实践认识过程，也不是一个完全虚拟化的认识过程。它遵循的是从感性认识到理性、再从理性认识到感性认识，从实践到认识、再从认识到实践过程的规律。这里的实践既具有具体的实践形式，同时又是一个具有典型化的实践形式，实践不仅仅是为了认识客观外在世界的知识，需要认识主体的实践过程，还需要在实践中认识的体验等一系列环节来丰富认识，启发、催生主体之主体性和实践之实践性的双向生成。具体的实践中有许多盲目试错，有许多遮蔽多种实践关系和丰富内涵生成的因素产生，有许多中介环节在消解实践本质等，而教育中的实践具有典型性和观摩性。我们过去对这个问题的理解犯过不少错误，一方面是照搬哲学理论，对于教育实践产生了教条主义的影响，另一方面也有过于机械的现象，把教育直接等同于实践，把教育和学校看作是多余的，忽视教育实践和一般社会实践的区别，忽视教育和学校的特殊作用。正是这一认识论上的偏差才造成了教育实践中的诸多误区。前者在我们的教学论中有所表现，不少人把教学过程视为特殊的认识过程，把感性理解为简单知识的感性化，而不是实践中的感性知识过程；后者在我们的教育实践中有所表现，如“文革”时期的教育有这种倾向，把教育直接等同于生产劳动。改革开放后，也有人认为应该视教育为产业，把教育产业化，从而直接等同于一般社会实践。
