中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2004)03-0001-04 一、知识转型引发教育学“地震”——从文化哲学视角来看教育学重构的宏观动因与背景 自从夸美纽斯创立教育学以来，经过康德、赫尔巴特的发展，然后是拉伊、梅伊曼的实证的、科学教育学的确立，再到杜威的生活与实用主义教育，作为一门科学的教育学发展到今天遇到了空前的危机，教育学作为一门科学正处在变革、转型与重构的前夜。教育学的理论发展有两种基本形态，一种是累积性的发展，一种是转型性的发展。当前中国教育理论的发展已经具有了转型和创新的特点：它表现为教育理论研究正在走向对教育理论自身的批判，突出地表现在对教育理论中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性的反思上。 引发作为一门科学的教育学的颠覆性的“大地震”，或进行教育学重构的宏观性的动因与背景，从文化哲学的角度来看，是人类第三次知识转型。人类知识范型是一个时代所有知识生产的标准和合法性依据，是某些知识共同体接纳、理解并在行动中运用的关于知识的生产、传播和应用的概念、方法和信念，也是那个时代所有知识分子都无法逃脱的思想命运。“人类知识范型经历了神话知识型、形而上学知识型、科学知识型，当代正处在从现代的科学知识型向后现代的文化知识型转变过程中。”[1]科学知识型关于知识的普遍性、实证性、价值中立、机械的线性决定论以及科学知识的话语霸权等等，遭到后现代主义的猛烈批评、解构与重新建构，而新的文化知识型对多种类型知识的合法性的平等相待与多元化的提倡等，比科学知识型更具有谦逊、包容、开放、弹性、多样的品质。总之，第三次知识转型引发教育学地震是情理之中的事情。 二、教育学的重构会涉及到哪些最为关键性的问题，又充满了什么样的悖论 1.关于教育学的话语言说方式和表述方式的问题——关于教育语言的深层哲学分析。语言和文字符号是表达思想和进行人际交流的主要工具和手段，但并不是唯一的方式。著名作家王蒙在讲“《红楼梦》的‘言’与‘味’”时，引用曹雪芹的开篇四句话“满纸荒唐言，一把辛酸泪，都云作者痴，谁解其中味”时说，对于《红楼梦》这本文学著作的文本，只要不是文盲，有高小文化程度的人都能读下来，但是，仅仅通过文字与文本来理解，离作者所隐藏的“意味”其实是甚远甚远，“红学研究”尽管在进展，但许多问题仍然成为“千古之谜”。王蒙先生说，当你选择用话语或文字来表达思想时，其实你已经自己捆绑了自己，还有很多的背后的场域性的、境域性的东西，心理情感活动的东西、意识流的东西等等，一概表达不出来。人们常说“此中感受，非言语所能表达千万（分之）一”。如此看来，教育学使用言语和文本方式来表达和传递思想以及进行教育教学活动和研究活动，并一直自以为是毫无可质疑之处，以为是自恰自满的，而实际在话语言说方式上首先就先天不足。此悖论一也。 2.关于教育学的学科性质。如何看待作为一门科学的教育学？教育学到底是人文还是科学？教育学到底是研究“事实”的知识体系抑或是研究“意义”的体系？教育学从学科性质上来说是“命定分裂的”吗？科学的教育学能否实现人文的教育目标？此悖论二也。 鲁洁老师认为，现在的教育学知识框架体系基本上是赫尔巴特的教育学体系的延续。而赫尔巴特的教育学体系又主要由两大部分构成，其一是教育目标及其教育“应然”的价值取向，解决培养什么人的问题，其主要理论基础是伦理学；其二是怎么实现目标，解决怎么培养的问题，其主要理论基础是心理学。因此他也被视为是科学教育的奠基人。教育目的研究培养什么人，是超验的、形而上的东西，代表了人文的一极；教育过程研究怎么培养，是经验的、形而下的东西，代表了科学的一极。我们知道，科学追求的是事实、普遍的东西，人文追求的是意义和个体的经验的东西，不能离开个体而存在。这样一系列的问题与矛盾就出来了：教育学是命定分裂的吗？科学教育学能否实现人文的教育目标？教育学是一门科学吗？“教育科学学院”的挂牌有问题吗？教育学学科的“科学范式”与霸权，是否妨碍了在更广泛的范围内探讨真理的可能性？怎么解决教育学这种命定的分裂并实现科学与人文的融合？方式是怎样的？等等问题，下面试图回应之。 金生鈜教授认为“教育是围绕文本的学习而在师生之间进行的一种理解活动”，[2]他撰写的《理解与教育》一书采取的是解释学的范式，也就是一种人文的而非科学的视角，或说教育活动不全是认识论的问题。如果教育学的学科性质并不纯是科学，那么“教育科学学院”的挂牌就十分不准确。 怎么解决教育学这种命定的分裂？怎么融合教育学的人文与科学的两极？是在科学统御下还是在人文的关照下来实现，抑或如杜威的方式，用“生活”、“经验”来统合这两个分裂的部分，不谈教育目的，而认为目的在教育过程之中？ 在多样性的知识类型之间存在着权力分配问题，教育学学科的“科学范式”与霸权，妨碍了在更广泛的范围内和更高的层面上探讨教育的真谛与真理的可能性，用科学这一个主流的声音说话来压制多种声音的发言，排除了获得另一种形式与类型的真理性知识产生的可能。任何人，包括权威与专家在内，都不能声言已完全掌握或穷尽了人类的全部真理，仅由极少数学科权威的寡头统怡来垄断学科发展、左右学术生活无论如何也不能视为是“正常”的学术生活样态。从文化学的角度说，除了科学知识以外，本土的、民俗的、方言的、个体的、缄默的知识，神话的、宗教与神学的、传说的、道德伦理的知识，都对人的成长发挥作用，哪一个教育权威、哪一个专家可以包揽和穷尽这许多的“真理”？上帝也不能够！这难道不是依靠教育专家和权威来进行教育决策和改革的悖论所在吗？
