中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)3-0001-09 一、教育：人学的视界 任何哲学都是时代的哲学，同样亦是永恒的哲学，问题在于在何种形势与条件下能成为显学。“人学”已成为目前我国哲学研究中的主潮之一并号称为“当代哲学的主题形态”（注：以韩庆祥为代表的一批人学研究者持这种态度；另外，在一定程度上，马克思主义哲学也被理解成了一种人学，在其中挖掘出了许多有价值的关于人的思想。），但这并不意味着人学就是一门成熟的学科。事实上，对“人学”本身的界定及其地位、性质等诸方面都尚存许多争端。一般认为，人学是“系统研究人的本质、存在和历史发展规律的理论”[1](p.12)；是从整体上研究人之存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问。[2](pp.7-10)尽管人学一再强调自己与“人的科学”、“人类学”、“哲学”等的区别，强调其所研究的是作为整体的人及其本质，提供的是人的完整的图景，但在何谓“整体的人”，如何理解与把握人的本质与规律的方法等方面实际上又落入了各种具体的“人的科学”的巢臼之中。人学，实际上只起到了“笼而统之”的作用。 另外，纵观人类思想史，自从有了自我意识的人出现以来，在“认识你自己”的“自我致思”的过程中，大思想家、小庶民都思考过这些问题，并留下了大量的关于人的哲学思想。关于人的学问，实际上是贯穿于人类社会的，用“人学”的“整体的人”来“整而括之”，实在是有限的创造，但在“异化”、“人的疏远”之声此起彼伏的“人的危机”的时代中，却亦是有意义的观照。 因而，不能站在作为一门学科或是一种哲学形态的立场上来理解人学，而应站在作为一种世界观，作为一种体察、体认世界的视角的立场上来理解人学。它是一种人文的信念，一种人学世界观（注：就如同系统科学一样，更多地，或者说更重要的是被理解为一种世界观，一种世界机理。）。这种世界观“即是以一种自觉的方式表达人文基础的世界观”[3](pp.28-33)；它从整体上关注人文形式的各个扇面，这即是人性的圆周的庞大的符号体系的各个扇面（科学、神话、语言、宗教、艺术等）[4](p.87)，从这一总观上于各个扇面中达到对人本身的理解，从而达致人作为实践活动的主体自觉。这即是我们用“教育：人学的视界”的缘故，也是我们致思的基本方式。教育人学是在人学世界观的信念指导下，整体地把握与透视教育，而不是照搬人学的分析框架。 教育和人的关系实在是太密切了，也太复杂了：“倘若要问某人‘什么是教育？’也就等于问他‘什么是人？’，如果曾经有过这样的问题的话，那就是一个哲学问题。”[5](pp.30-31)人是教育的对象，教育是培养人的社会实践活动，教育是一个人—人系统，而不是一个人—物系统，但这些真实的陈述却有着虚假性，因为现实的教育在很大程度上是“无人的教育”。“发现教育中的人”、“呼唤教育中的人”就是针对这种现象的一种呼告。这里的关键在于在教育中没有树立人学的世界观，才使人活动于同时却又隐没于教育中。是卢梭(J-J.Rousseau)，将我们的目光转到的受教育者身上；是杜威(J.Dewey)，发现了教育中的“太阳”，人，于是真正呈现于教育中。教育人学所要做的工作，就是要以人学世界观为基点，对教育现象进行深刻而生动的描绘，使真实的人、大写的人凸显于教育中，并使这种教育人学世界观深入教育者的内心，成为他们的内隐的教育观念。 教育人学或透过人学的教育学可以从两个层面上来考察教育中人学世界观的树立：其一，关注对作为终极价值的人的尊重，即人的存在本身对于世界、对于教育、对于人本身的意义。要记住康德(I.Kant)的告诫：“人就是现世上创造的最终目的”[6](p.89)，这是自在的目的，“它对任何准则所起的作用，就是对单纯相对的随意目的的限制条件。”[7](p.89)于是人性、人的需要、人的生命、人的可能性、人的多样性的存在方式等都应该是教育活动所应正视与尊重的。这些不仅构成了教育活动的起点，同样也是教育得以实现的前提。其二，关注作为抽象的人是如何成为现实社会历史活动的主体的，是“如何成为一个人”的，也即是说，教育引导人“做人”。事实上，“做人”(being human)比人的“存在”(human being)更重要。“做人”就是要对我们是什么有所感悟，对我们存在的价值与意义有所体验，做人的根本性质就在于“人对自身行为的感受能力，对自身行为表示疑问的能力，把自身行为看作是一个难题而不是由最小的、不变的和最终的事实组成的结构的能力。”[8](p.9)“做人”是“事件”，“事件”是突发的，是不规则的；教育活动本身就是事件，教育中最有意义的现象就是未经设计的事件，这是最生动的境遇，教育就是要在这种“事件”中使教育中的人成为一个人。在这两层意义上，教育人学有了自己的背景与操作平台。 二、人的存在与教育
