中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-1751(2003)06-0026-04 “对话”式教育作为教育交往理论的实践形态，自提出后备受教育界的关注和重视。它突破了某种意义上的“独白”之局限，把教育意义的单向传达变为师生互动，使“塑造人”之被塑对象的完全被动性回归到师生主体间的教育生活，这是应该肯定的。然而，在倡导“对话”式教育的同时，如何看待教育教学活动中的“独白”；具体言之，这种“对话”式教育是取消了“独白”的“对话”，还是容纳“独白”于其中的“对话”，却是值得深入探讨的问题。倡导和强调“对话”式教育教学的论文发表了不少很有价值的见解，但有些观点，如认为“从词的形式与意义上来讲，‘对话’是‘独白’的对立形式”；要完成意在消解“独白”的从“独白”到“对话”的“转变”[1]等，却不敢为笔者所苟同。本文以探讨对话式教育结构为切入点，谈一些不同的看法，不当之处欢迎批评。 一、独白—对话：对话式教育的“生态”结构 似乎与“对话”对立而遭厄运的“独白”先是在哲学领域中受到一些人的批判，这些批判启发了教育界，而后才受批判于教育教学活动之中。现代哲学强调“对话”，但一般并不一概地否定和拒斥“独白”，相反，却认为作为“个人言说”的“独白”是“对话”的背景和基础，或至少互为背景和基础，如果没有这种背景、基础和条件，“对话”则无必要也无可能，因而高清海的学生秦光涛博士正确而又形象地称“独白”与“对话”的关系类似于“鸡生蛋”、“蛋生鸡”的关系。[2](P140)从历史上看，包括强调“对话”在内的诸多观点、学说均以“独白”而展示自我；任何“对话”，其中包括哲学上和教育思想史上的“对话”，无不建立在不同观点之各自“独白”的基础上。例如：当泰勒斯、阿那克西曼德等人分别提出万物产生于物质时，他们是“独白”；柏拉图根本不同意万物始于物质的观点，创立了庞大的客观唯心主义体系——理念论，他同样是“独自”……从教育上看，形式教育论是“独白”，实质教育论也是“独白”；学科课程论是“独白”，活动课程论也是“独白”；赞可夫是“独白”，苏霍姆林斯基也是“独白”……一部煌厚厉重的人类哲学史及教育思想史其构成的基础是风格迥异、各具个性的独白，正是这种独白包含着对话，产生了对话，推动了对话。在教育活动中只要是真正意义上的“独白”，其之于对话式教育的意义亦如此。 须指出的是，“独白”这个词原本并不包含任何贬义色彩，认为“独白”有自说自话、不听人言、自我中心之嫌，是对“独白”的误读。无论是英语中的monolog，还是汉语中的“独白”，其成词的时间都不早，是随戏剧的流行而得以流传和使用的。《现代汉语词典》将“独白”释为“戏剧、电影中角色独自抒发个人情感和愿望的话”。[3](P309)由此定义可见，“独白”的基本词义是“个人之抒怀”、“个人之言志”的“个人之言说”。在这个基本词义里，并不必然地包含“自我中心”的倾向，也不具有与对话对立和独断、“反交往”的意味。将“独白”一词运用到教育活动中来，一般地说，只是“角色”及其活动场域的变化，“个人之言说（言志、抒怀）”的基本词义不变，词的感情色彩在一般情况下仍属中性。 毋庸讳言，在不少哲学家的视域中，对话具有非常重要的意涵，释义学大师伽达默尔就持这样的观点。在伽达默尔看来，理解是一个对话事件，理解与“解释”没有根本的区别，但这些观点中并没有一概地排斥“独白”的意思。伽达默尔在把苏格拉底—柏拉图的辩证法誉为“进行某种真正谈话的艺术”[4](P471)的同时，称黑格尔的辩证法是一种“思想独白”，他批评这种“思想独白”的“不成功”，却又承认它是“伟大提示”[4](P474)，并无完全否定之意。伽达默尔还指出：释义学经验有一种对话的模式，而“科学是独白式的”。[5](P201)伽达默尔这里的所谓“独白”显然是特指性的，它特指科学与释义学经验的方式不同，是一种排除了“文化历史性”和个人前理解的经验方式。然而即便是特指性的“独白”概念，伽达默尔也没有将它贬义化，没有以释义学经验方式（“对话”）消解或取代科学经验方式（“独白”）的意思，因为，释义学经验的概念并不是要否定科学的经验概念，而“只是要把科学的经验概念限制在一定的合理的范围之内”。[5](P198)当代著名宗教哲学家马丁·布伯(Martin Buber)在其代表作《我与你》中，将“对话”作为其“关系”哲学的重要概念，然而，从其“关系是相互的，我的‘你’作用我，正如我影响他”[6](P13)，“互有区别的个别因此而获致相互理解”[6](P87)，“语言因言说与答言而完成自身”[6](P89)等论述中，我们也看不到以“对话”拒斥“独白”的意思，相反，却有“对话”包含“独白”的辩证意蕴。 笔者认为，由于词义的泛化，现实语境中存在两种“独白”，一种是实质为独断的“独白”，这是特殊的用法；一种是个人言说之“独白”，这是一般的用法，这样就决定了强调“对话”并不意味着一概地排斥“独白”。真正的“独白”，其中包括科学经验的“独白”，是经历了内心“对话”的独白，是将“对话”情境内置于“思”、甚至内置于“行”而产生的独白。“独白”“总体现着‘对话’作为一种潜在的母结构对它的制约。不论什么样的‘独白’都免不了设想或考虑到听话的对方”[2](P140)，因而，一般而言，“独白”不同于“独断”，我们只可以认为“独断”与“对话”相对立，而不能认为“独白”与“对话”相对立。就一般意义而言，“独白”需要“对话”，“受“对话”潜在的母结构制约的“独白”，反过来又构成“对话”的基本结构。这就是说，“对话”不仅内含独白形式，而且内含独白内容。“对话”，其中包括对话式教育，其实质是链接“独白”、融合“独白”、产生新的“独白”；经对话参与者相互影响、渗透而形成的新见解、新内容，最终大多仍需以“独白”的形式表达出来。“独白”内容的真实性和形式的不可消解性成为“对话”生成的内在性制约因素。我们将“独白—对话”间这种类似于“鸡生蛋”、“蛋生鸡”的相互包含、循环再生的生成结构称为“生态”结构，是因为在“对话”与“独白”之间存在着相互制约、相对平衡的要求，其中哪一方过强或过弱都不行，都会影响对话式教育的正常“生态”。在对话式教育的生态结构关系中，“独白”不受贬斥的价值在于它作为“对话”的制约性结构因素，能使“对话”成为真正的对话。
