近两年的课程改革中，陆续出现了一些值得注意的问题，主要表现在对现阶段课程改革的认识、实施新课程中出现了偏差等方面。实事求是地指出并分析这些问题，提醒人们注意，有利于新课程持续、健康地发展。 课程改革：一个忠实执行新课程的过程？ 把课程改革看成是忠实执行专家们的课改思想的过程，还是一个充满探索的科学实验的过程？对这一问题的认识和解决，决定了本次课改品质的新旧与高低。 当前，各种各样的新理念、新制度和新模式纷纷出现，教师培训工作也在有计划、有组织地层层深入开展。教师们的口头语、文章中的“热门货”也逐渐新颖起来。总体而言，这是相当可喜的事情，因为它标志着我国基础教育课程改革正在从教师观念方面孕育着新的突破，也体现了广大教育实践工作者们可贵的革新精神。但是，就具体方面来说，这又是喜中有忧，甚至是喜忧参半的事情，因为在各种各样被人们广泛宣传和接受的改革理念、主张和措施中，有一些是缺乏深入的理论思考和充分的实践检验的。它们已经开始影响到课程改革的效果和基础教育的质量。出现这种状况的一个相当重要的原因在于广大教师对此次课程改革中提出的新政策、新理念、新做法抱有“盲从权威”的情结，认为自己的任务就是“忠实执行”。其中最明显地体现在教师的“知识观”上。在绝大多数教师的心目中，课程标准、教材所规定的课程知识具有“绝对的合法性”，因此也就具有“不可动摇的权威性”。在这种合法性与权威性面前，教学的方式尽管千变万化，但最后都归结到千方百计地使学生理解、掌握和记忆课程知识上来。 实际上，课程知识的合法性或权威性并不是绝对不能怀疑的。首先，人们必须认识到，任何课程知识都是特定意识形态的产物，统治阶层及其代理人（机构）总是要对知识总体加以筛选，选出符合自己意识形态的知识作为课程知识；课程知识会随着统治阶层意识形态的变化而改变。（注：吴永军著：《课程社会学》，南京师范大学出版社1999年10月版，第四章。）其次，课程知识的合法性或权威性并不来源于课程知识本身，而是来源于它们对于青少年学生所具有的发展价值，是要为促使学生的发展服务的。（注：石中英：《关于当前基础教育改革的几点认识论思考》，《人民教育》2002年第1期。）再次，课程知识不是天然注定是课程知识的，它们是借助于课程专家或其他课程编制者之手成为课程知识的，他们对课程知识的理解是构成课程知识的前提条件之一。 因此，在课程改革的“实验期”，教师们非常有必要消解“权威”情结，提高主体意识，唤醒和焕发自己的实践智慧，真正成为新课程建设的主体，在执行党和国家的教育方针、《基础教育课程改革纲要（试行）》以及课程标准的同时，抱着科学实验的态度，追求真理，实事求是，不断探索、反思、质疑、总结，摒弃传统的课改实验只是要求教师“忠实执行”课改方案或是一个简单的“方案验证”过程的思维，使课程改革的过程成为教师坚持科学精神的实验过程，成为一个充满探索、创造和建设的教育改革实践的过程。只有这样，新课程才能凸显出其“新”之处，才能真正使一些全新的理念、举措落实到位，真正促进学生的发展。 “穿新鞋，走老路”的问题 在新课程实施近两年的过程中，不可避免地出现一些偏差，有些是理论本身的问题，有些则是观念转变以及观念与具体教育教学行动之间的落差问题。其中，比较普遍的现象是“穿新鞋，走老路”的问题，它的实质是观念转变与落实问题，而它的主要表现则是课堂教学中出现的“形”与“神”分离的现象。 我们在国家及省级实验区学校的课堂上，在与教师的座谈中发现，相当一部分教师、教研员仍然把课程改革仅仅等同于使用新教材，因此，“穿新鞋，走老路”，用传统观念、老旧的方法驾驭课程标准、新教材的事例普遍存在就不足为奇了。 当前，比较突出的是，一些课改实验区的课堂上出现了“散乱的活跃”（某国家级实验区教师语）现象，课堂追求“形式上”的活跃，学生发展的实际效果得不到保证。应当说，这种“有形”而“无神”的现象在课改实验之初是很正常的，因为新课程的课堂建设没有现成的模式、经验可供借鉴和参考。这是改革与发展中出现的问题，也只能在进一步的改革与发展中加以解决。问题是：为什么会出现这样的问题？我们认为，这主要是由于新理念在传递过程中变了味，到教师个人的理解时已经不再是原来意义上的那个含义了，因此，很容易造成理论到实践的“落差”。特别是，有些从国外引进的新理论没有得到很好的“本土化”，这也导致了实践中教师的无所适从。 例如，针对过去课堂教学中学生的学习方式主要是被动地接受、识记这一弊端，新课程大力提倡学生学习方式的根本转变，其核心是“自主、合作、探究学习”，让学生由被动地听讲与接受转变为自主探究与合作交流；由单纯的记忆与模仿转变为理解与创造；由重视书本知识转变为强调实践活动；由注重结论转变为关注过程、获得体验……这些新的学习方式从根本上有利于建立丰富多彩的教学模式，消除我国传统教学中刻板划一和机械灌输的弊端。然而，在实际的教学情境中，教师由于对“自主性学习”中的“自主”把握不准，又不能较好地处理诸如学生长期形成的学习定势、班额偏大、课程资源缺乏等实际问题，只是简单模仿，一味追求学生自发的“生成”，课堂也许热热闹闹，但因为缺乏目标导向，反而出现“放之失度”的现象。我们必须牢记，无论怎样，教师都不能忘记自己的教育“引导”作用。这里的“引导”不是“牵学生的鼻子”，让学生亦步亦趋，不能越雷池半步，而是起着提升教学品质、画龙点睛的作用，使学生的潜力得到向善、求真与致美的释放，从而获得真正自由、自主的发展。
