中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2003)05-0019-06 我们正处在一个巨大的变革时代，新的教育理念在不断萌生，而旧的教育思想和行为方式还依然顽固地存在。改革是在新旧观念矛盾斗争中进行的。对旧有观念的反思、批判是新理念孕育而生、蓬勃发展的基础。本文正是从这个意义上对我国当代已有的教学观进行批判性的剖析，在扬弃的基础上，尝试构建一种新的教学理念。 一、对以认识为核心的确定性、工具性教学观的反思 新中国成立以后，受原苏联教育家凯洛夫教学理论的影响，我国形成了一套比较稳定的传统教学理念和思维方式。它从本质上把教学看成是认识过程，完成认识性任务便成为教学的主要甚至唯一任务。它以线性的、确定的思维方式对待教学中的一切，把教学仅仅作为实现外在目的的手段和途径，作为为社会培养人才的工具。这种教学观长期制约着我国教学实践，直至今日，仍主导着学校教学的方方面面，笔者把它称为以认识为核心的确定性、工具性教学观。 “以认识为核心”是指这种教学观以认识论为哲学基础和指导思想，从认识论的视界来看待教学活动。也正因如此，它秉持一种对象性的思维方式。该思维方式把世界万物看成是与人处于彼此外在的关系之中，以我为主体，以他人他物为客体，主客成二分关系。作为认识主体——人是独立于认识对象——客观世界的，人是通过认识事物（客体）的本质、规律以征服客体，使客体为主体所用，从而达到主体与客体的统一。从语言学的角度来看，英语中的“客体”“对象”一词object即是“反对”“对置”的意思。可见，主客（体）是相互对立的，二者的统一也是以对立为前提的统一。这是认识论最主要的特点。 由于认识论是研究和探讨作为主体的人如何认识作为客体的客观世界的，它要求主观与客观相符合，因而，能够不走样地照映出客观世界的本质便成为认识论的鹄的。自近代认识论取代本体论从而在哲学的领地上占据主导地位以来，无论是理性主义还是经验主义，均以探寻世界的本质或客观规律，获取客观的、确定的知识为主旨，运用一种逻辑的、数学化的、精确科学的方法，排斥生活化、非科学性。认识论为科学的世界观所驾御，而与现实的生活世界相分离。“认识被局限于科学认识，或者是在认识论中运用科学的方法，或者是用科学成果来回答认识论问题。因此，自1900年以来，认识论几乎不能同科学理论分开。”（注：〔德〕福尔迈.进化认识论[M].舒远招译.武昌：武汉大学出版社，1994.15.）科学哲学家们坚信，只有同自然科学和数学研究最紧密地联系起来，认识论问题才可能得到解决。于是认识论即表现出科学世界所特有的对外在于主体的现实的描述、对确定性以及以最经济、最简洁的方式完成认识性任务的追求等特征，认识世界成为能够更好地征服和改造世界的工具和手段。这种认识论哲学一直左右着我国的教学理念，并渗透到教学实践的每一个角落，发挥着至尊而又深远的影响作用。 以这种认识论为哲学基础的教学观始终把教学过程看作是一种认识过程，因而，教学即是掌握人类几千年积累下来的精确的科学文化知识，发展学生认识能力的活动。作为认识活动，教学是为未来生活做准备的，是为社会培养人才而服务的工具。客观地讲，这种教学认识论的观点不是完全没有道理的。它在揭示教学的特性，发挥教师的优势，有效地控制教学，提高教学效率，在短时间内丰富学生的知识，提高学生的科学文化水平等方面具有不可否认的意义和价值。然而，问题是随着时代的发展、社会的变迁，以及人的生存质量的提高，教育教学改革日益彰显出对人的呼唤的主题，当今的教学仍然局限于认识论的视野，势必导致教学的种种弊端。 首先，由于把教学过程的本质看成特殊的认识过程，使得教学在根本上被作为一种认识活动，一种知识传递活动。“教学的主要任务是如何使学生掌握知识，形成技能，发展能力，其他方面都是传授知识过程中的副产品。”（注：瞿葆奎.教育学文集·教学（中册）[C].北京：人民教育出版社，1988.657.）因此，人的德性养成，情感发展，态度、信念、性格等方面的形成、改造便与教学无关，即便有关，也是次要的，是由认识活动带来的。这实际上是把教学的教育性等同于教学中认识活动的教育性。这种教学认识论必然导向对教学教育性的窄化理解，因为人的态度、情感、信念、性格等方面的形成与发展应该作为教学的根本任务，而非附属的、由认识活动所带来的。 第二，由于以认识论为哲学基础，教学活动不可避免地被打上主客二分的烙印。师生之间的关系是主—客关系、塑造与被塑造的关系。先知先觉，并肩负着社会重任的教师要按照国家和社会的需要来塑造、加工学生。“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；学生决定不了，也负不了这个责任。”（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.123.）在这种主客对立的思维框架下，师生的地位是没有平等性可言的，无论以何种方式强调培养学生的主体性，都不过是浪漫的乌托邦情怀、空洞的理论幻想，学生的主体性和创造性的发挥从根本上受到限制。在学生与知识（教学内容）的关系上，以认识论为基础的教学观把知识看成外在于人的客体，是认识的结果——人脑对客观世界的反映。与客观世界相符合的反映，即科学知识才是真理性的认识。教学中所传授的科学文化知识被认为是人类认识的精华，掌握了它，就获得了征服和改造世界的武器。因而，为人所创造出来的科学知识反倒成为人的异化物，控制、压迫着人。在与知识的关系上，学生所处的地位实际上已由主体沦为客体。他们无权对教学内容进行选择、加工和改造，只有接受知识的义务。他们在教学过程中处于一种受动的地位，是知识的奴隶，是承载知识的容器。学生作为一个真正的主体参与教学活动的权利被剥夺，学生的独立自主意识被抑制。教师成为“上帝”（注：在这里，教师只能成为相对于学生而言的“上帝”，而不是真正的“上帝”。因为教师的主体性并不能够畅行无阻地发挥。在确定性、工具化的教学观中，教师并非课程与教学的设计者，也不能参与知识的创造，他只能成为一个“驾驶员”，而通常驾驶的是别人的车子。教师实际上是一个工具性的存在。）和“传教士”，教材成为“圣经”，学生则沦为俯首听命的“教徒”。
