一、课程本质认识的演变 课程本质规定着课程研究的方法论取向，是课程论研究的逻辑起点，因而常常被认为是“课程论的中心和基调”。课程本质说到底乃是课程是什么的问题，因为人们一般是通过定义来揭示或表征本质的。但是，课程究竟是什么，不同的课程学者有不同的解答。可以说，有多少个课程学者，也就有多少个课程定义。我国教育学界对课程本质的认识，不仅受到我国古代典籍中“课程”词义的影响，而且也深受改革开放以来国外多元课程本质观的一定影响①。尽管如此，透过改革开放20年课程研究的理论和实践，我们依然深深地感受到课程内涵的不断拓展和丰富。 “课程”一词始见于唐宋间，唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋代朱熹在《朱子论学·论学》中也多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的课程含有所分担的工作的程度，包括学习的范围、领域、时限、进程的意思②，少有涉及教学方法上的要求和约成，因此只能称作学程。近代班级授课制的推行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序或阶段，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”③。有学者认为，把“课程”字源追溯到孔颖达、朱熹，意味着在他们以前尚未使用“课程”这个词；在朱熹以后很长时间里，这个词也少用。其实朱熹又何尝把它作为专门术语？只是由于任何时代教育都有一定教学内容以及关于教学内容的规范，才把这个概念硬套在古代教育之上，若不愿落入“以今例古”的俗套，须分辨古今“课程”之别。④ 建国以后，由于受凯洛夫教育学的影响，我国教育学界长期把课程看作是学科或学科的总和，而且很少用课程一词。随着课程研究的深入，课程是学科的认识受到了质疑。即使是学科课程论者，也认为学科只是课程的一部分和一种含义。于是，有学者提出课程是学校学科及其安排和进程⑤，或学校教学内容及其进程安排的计划的基本观念⑥。既然课程包含着学科安排的进程，而学科安排的进程本身就离不开活动，活动便成为课程的组成部分。因而，这种对课程的认识打破了学科本位的课程观念，在一定意义上丰富了课程的内涵。 然而，如果仅仅强调课程是“有计划的”、“有意图的”学习经验，那么重视的则是“正规课程”或“显著课程”。这样，依然缩小了课程的内涵，因而仍然是不全面的。学校课程不仅有正规课程或显著课程，也有潜在课程。如果承认潜在课程是课程的重要组成部分，那么就需要从更广阔的角度来理解课程。因而，有学者指出，课程是指通过学校教育环境获得的旨在促进学生身心全面发展的教育性经验。⑦对于课程的这种理解，似乎又过于宽泛，容易把教育环境中的所有因素都视为课程。有学者又因此从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度、课程本质内涵探索的方法论等方面对现有课程本质观进行了检讨和透视，提出课程的本质内涵是在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划，并且进一步指出，课程本质上是一种静态的客体，而不是动态的活动。⑧ 也许是因为课程本身的过于复杂性以及处于多元课程本质观的无奈，有学者放弃了一个精确的定义涵盖课程本质的想法，认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。⑨的确，迄今为止，没有一个课程定义可以使所有的课程研究者都感到满意，也没有任何一个定义是永远不能改变的。因为，各种不同的课程定义反映着各种不同的课程本质观，同时也反映着人们对课程、对教育和学校、对学生，乃至对知识、对社会的观点及其发展变化。可见，多元的课程本质观是有其必然性的。 我们认为，没有一个普遍接受的定义，或许并不影响课程研究的深入发展，也不影响我们在头脑中形成一个基本的课程观念。无论是作者还是读者，在思考课程定义的时候，都可以有自己的见解，谁也不应当强求一个统一的、权威的，或者硬性的规定。只有这样，我们在课程研究上才能充分发扬学术自由，贯彻“双百”方针，不断推动课程研究的深入发展。 二、课程本质观及其评析 由于课程定义繁多，我们不可能详尽地阐述每一种课程本质观，即使可能也没有必要。因为，我们考察已有的课程本质观并不是为了得出一个精确的为所有课程学者都认可的课程本质观。因此，我们将选择在我国课程理论和实践中具有广泛影响的代表性的课程本质观加以评析，通过比较，指出其各自某种程度上的合理性和可能的局限性，以便加深人们对课程的认识。 （一）教学科目说 教学科目说的基本观点是，课程本质上是教学科目或教学科目的总和。这种观点影响很大，常常被认为是“最有代表性和普遍性的观点”。我国许多教育学教材都认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学科即广义的课程，或者指某一门学科即狭义的课程。一些权威的教育辞书也沿用这样的观点。如，《中国大百科全书·教育》将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和⑩；《教育大辞典》把课程看作为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。(11) 教学科目说，有悠久的历史渊源。我国古代的礼、乐、射、御、书、数六艺就是典型的科目课程，而现行中小学长期以来广泛实行的学科课程也反映了这一传统。虽然现在一些学校重视活动课程和潜在课程，但仍然离不开学科课程设计这一形式，而是在探索几种课程设计如何相得益彰。(12)学科课程具有逻辑性、系统性和简约性的特点，因而它有助于学生学习和巩固基础知识，提高学习效率。但是，学科课程的缺点也是明显的，它容易造成和加深学科分隔，脱离学生的现实生活和社会实践，不利于吸取新知识和新学科，妨碍课程内容的变革和更新。
