中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2003)01-0073-08 素质教育是一种“西方现象”，还是一种“东方现象”，是西方文化示范的产物，还是传统文化符合逻辑的发展？澄清素质教育的文化本原，关系到我们如何理解素质教育的价值内涵，评判它的文化合理性，以及未来可能性的发展方向。 美国学者艾伦·布鲁姆有一本惊人之作《走向封闭的美国精神》，惊人之处在于它揭示了在美国社会流行的哲学思潮和伦理倾向，事实上并不代表纯粹的学界思想变迁的轨迹，像关怀伦理和品格教育等当今思想大潮，其实都有其深厚的文化和意识形态背景。在教育和伦理学中十分壮观的理论转向，即从价值澄清到品格教育、从权威主义到关怀伦理的转向，都曾深深打动和震荡中国学者的心灵，然而，其背后的文化原因和政治动力却不被学者们所关注。事实上，价值澄清和关怀主义都可能代表美国社会新的激进主义的意识形态，而品格教育和权威主义则可能禀存保守主义传统意识形态的社会势力。因此，学界的思想变迁实际仍是文化意识形态起伏回归的结果，从根基上说，这全是美国文化与传统精神的一种价值延伸和扩张，根本不是纯粹由学术运动和学者眼界所规定。 对于素质教育，这一中国教育的学术论坛，艾伦·布鲁姆的惊人之作无疑是不可多得的启示，难道还存在独立于文化和传统之外的纯粹学术运动吗？素质教育可以直接从某种真空中寻找自己的未来和归宿吗？ 一、素质教育的文化合理性 素质教育需要有文化上的合理性，任何离开文化传统的素质教育，都不可能成为中国教育的实践精神。传统是一种文化权力，同时也是一种教育之根，它不可逃避，也不可绕过，只有从传统出发，才能实现教育的创新。 （一）传统示范在素质教育中的文化权力 素质教育的文化性，来自于文化传统的限定。文化具有重要的规范权力，传统正是这种文化权力的代表。文化传统给出了素质教育可能发展的文化轨迹，规定了素质教育的文化起点，任何离开这个起点的想象都是不可能的。传统不仅限定了素质教育的文化内涵，而且决定了素质教育只有回应文化传统的内在精神，才能以一个合理的身份诠释教育实践，并为之服务。文化人类学家克莱德·克鲁克洪认为背景文化具有隐性的规范作用，他称之为“无意识的选择标准”，它用隐含的文化价值表达自己的文化意志，支配在这一背景文化中的教育精神及其发展模式[1](p.28)。从这个意义上说，我国的素质教育在内涵上不同于西方的人文精神，并在发展方向上与之分离，的确具有某种必然性，因为任何教育都不能逃离或外在于自己的文化传统。由此我们也就不难理解，在中国的素质教育中，常常会出现一些只有在中国文化背景中才会发生的现象，如所谓“全面发展”的含义可能更多是指社会需要的全面发展，而不是个体需要的全面发展。传统的压力有时是积极的，有时也会是消极的。如在上述思想背景中，我们经常可以看到，越是倡导全面发展，学生越是失去学习的自由，越是发展素质教育，学生可能越是失去个性的发展空间。文化传统就是一种无形的权力，是不可逃避的干预力量。当然，传统的文化权力，决非都是消极的。我们认识传统的文化权力，更重要的是为了研究素质教育的文化基础，并在这一基础上发展我国的素质教育，确证素质教育的文化合理性。 我们许多研究者在思考素质教育的精神价值时，往往不去思考素质教育的文化合理性，仅凭美好的愿望构筑素质教育的精神内涵，不知不觉地把西方人文传统中的精神价值，直接搬置于中国的教育之中。还有许多研究者，忽视中国教育的文化基础，不能正确看待素质教育与中国传统精神的内在关联，因而常常站在西方人文传统的立场上，对我国素质教育进行缺乏原则的批评，不能真正区分素质教育实践中，究竟什么是需要改革的，什么是中国素质教育的特点，是不能轻易改变和放弃的。这些都表明在考察素质教育时，缺乏一种正确的文化思维，没有习惯于从文化合理性上思考中国教育的问题。关于这种西方主义的思考模式，早在20世纪30年代，我国前辈思想家们就进行过大量的批评，比如新儒家学派复兴传统文化的信念，正是这种思想的典型代表。当代学者余秋雨先生，认为传统是文化之根，他在论述城市文化时说，一个城市之所以成为文化的城市，正在于这座城市对传统的珍视，当一个城市失去对传统的关注，这座城市将不可避免地走向文化的荒漠。他写到，“只有当我们真正珍惜历史时，我们才可能充分地拥有自己的历史。散漫漠然的心态终究将使历史悄悄地流失。”[2]余秋雨的文化观，是帮助我们判别素质教育文化起点的一个最好注释，放弃传统的文化权力，无疑将素质教育推入失去家园的文化陷阱之中。 德国文化哲学家海因里希·贝克在分析东西方文化差异时，提出两种不同的文化思维样式，即所谓“欧洲思维”和“亚洲思维”。前者偏向分析和差异，而后者“在于保持了统一体中对立面的平衡和协。……亚洲人的趋势是比较内向，他希望通过把自己整合到‘存在的统一精神’当中去而获得自由。”[3](p.16)素质教育的文化性取决于传统文化所形成的“框架力量”，它规定了素质教育所包含的文化价值的取向，而亚洲思维的隐喻，正复现了中国文化对集体和权威的向往和崇拜。这体现于素质教育中，中国的素质教育就必然明显不同于西方人文教育的精神，一个是彻底的个人自由，而另一个则是集体权威下的个性发展。文化人类学家詹·杰布瑟认为，“一切文化的出发点都应到它们的意识结构当中去找，这是相应文化的一切现象……的共同存在基础。”[3](p.11)因此，素质教育是中国传统民族文化的一个部分，它在精神内涵上不可能脱离传统文化的影响。中国传统社会对共同伦理的关注，对社会权威的认同，对集体中个体意识的谨慎态度等，都是构成素质教育文化内涵的基础。从此意义上，一切文化发展都是自由的、生成性的，素质教育可以吸纳西方传统中的人文精神，但外来文化只能作为等待吸收的外部“营养”，而不能成为中国素质教育发展的内在原因，在实素质教育的过程中，保持鲜明的文化个性在理论上具有毋庸置疑的合理性。
