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本文首先廓清在西方文献中的“教师”和“角色”的定义，然后从西方20世纪70年代以来关于教师角色的理论研究文献中概括出宏观和微观两类理论研究视角，继而归纳出教师角色的四个向度——即在社会因素、学校与课堂情境和个人发展诉求下形成的教师的社会角色、学校角色、课堂角色和自我职业角色。
一词演变而来，原意是展示、表现、向人演示(show,present to view)，今意是“让某人学习或者获得某种知识(knowledge)与技能(sill)，教学(instruct)或者培训(train)”。[1] 2.关于“角色” 在英语里，角色(role)一词源于戏剧，原指舞台上演员所扮演的人物。后延展至指代生活中人们所发挥的作用。1935年，美国社会学家米德(George H.Mead)最早把这个概念引入社会心理学，用以分析个体在不同的情境中应有的行为方式。目前，角色概念已经广泛的应用到对社会结构、人际关系和人的行为准则等各个方面的分析中。 二、西方主要教育理论流派对教师角色的探讨 （一）微观理论的分析 1.建构主义理论 建构主义(constructivism)运用皮亚杰的心理学理论分析教师的发展。Fosnot[2]是援引这一理论的代表人物。从70年代开始，建构主义影响到对教师角色的认识。 建构主义把学习者的智力活动作为教学活动的中心。它把积极学习者的特点归纳为“既提出问题又解决问题，深入调研，解决矛盾冲突和勤于反思”。建构主义的教师教育观把学生和教师都视为学习者，他们都在建构自己的知识；教师作为探究者，必须发展其观察学生、帮助学生解决学习问题的方法和能力，包括营造有利环境，敦促、帮助学生提出问题和做出理论假设。作为新教师，他们是理论的建构者，通过认知方面的工作发展智力，提高认识水平，成为一个“有力量的思想者”(empowered thinker)，而且新教师应该扮演“学习者”的角色，“分解、评价经验，通过反思，发现教学的基本规律，并逐步构建教学活动”。[3] 建构主义理论视野中的教师，在知识获取的过程中是积极的学习者。他们在与外部世界的交往中建构新的理解，教师发展是与外部世界互动的结果而不是外部世界的创造者。 2.人本主义理论 20世纪中期，开始出现帮助教师体察自己的知识和需要的论著。1955年，Arthur Jersild出版《当教师面对自己的时候》，提出“自我认识是教师了解他们自己、获得自我接受的正确态度的最重要的条件。”[4]60年代，教师教育者开始利用罗杰斯(Carl Rogers)、马斯洛(Abraham Maslow)等心理学家的研究成果培养教师自我发展的意识。人本主义心理学家库姆斯指出，好教师的教学决不是千篇一律地遵循既定规则，他们都在教学中体现出各自“特性”，在教学中注重“具体的”、“特定的”情境，不以“既定的方法”去行动。因此教师角色类似于“艺术家”，其教学艺术是“缄默知识”，无法直接传递给他人。 人本主义的教育理论家在以下几个方面达成了共识：教育应该促进认知与情感的综合发展，教学应以学生为中心；教师与学生之间要建立积极的关系；教师应具有信任感、真诚感和自信感；教师应信任学生，激励学生发现自己的情感体验，发展他们明确的自我概念，帮助学生认同他人，与他人分享情感，使学生意识到自己的态度和价值并且做出相应的行为。 3.实用主义视角 在教师教育研究领域，持实用主义理论的代表人物是Joseph Schwab(1969,1971)以及Donald Schon(1983,1987)。这种理论植根于杜威(Dewey)的理论，要义是个人的实践对于个人理解性知识的形成意义重大。持这种观点的研究者并不仅仅关心教师教学步骤的技术性问题或者课堂管理的技巧，他们把专业化的教学视为一种需要细致分析、掌握大量细节并且调控多种需求的复杂的工作实践。他们关心这样一些理论性问题——什么意味着教学？教学实践者应如何解决实践中的问题和困境？教师如何控制教学？也就是说，实用主义也将教师视为一个“学习者”，但是教师的职业决策建立在他们整体的知识基础之上，并不对所谓“个人的”还是“职业的”加以区分，所以教师必须在教学实践过程中不断地对自己和对工作的认识进行反思，因此将教师视为“反思型实践者”就成为顺理成章的事情。Donald Schon(1983,1987)提出，反思性教学实践应该纳入教师培养计划之中，把教师培养成专业化实践者——积极参与思考和行动，具备书面知识和实践性知识。 （二）宏观理论的分析——批判教育理论 批判教育理论从社会学、哲学和心理学汲取了宏观的理论养分，站在社会发展的高度俯瞰教育现象。持这一理论视角的研究者自称批判教育学者、后现代主义者和女性主义者，代表人物有Britaman(1991,1994)、Lather(1991)、Smyth(1987)。
