［中图分类号］G42-02 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-9162(2002)05-0037-06 一、问题的提出 近年来关于教学论基础理论问题的研究日渐增多，伴随着对已有教学理论的反思、梳理与重建以及教学实践的改革与发展，伴随着各种教学思想、观念和理论的碰撞与交锋，人们对于教学存在的认识、对于教学活动的开展以及对于教学论方法论的理解，呈现出更加深刻而多样化的局面。 在新的形势下，1997年第3期《华东师范大学学报（教育科学版）》和1997年第9期《教育研究》发表文章，对教学本质“特殊认识说”进行了反思和评述。[1]文章发表后引起教学论界对有关问题的进一步关注。1999年第1期《教育研究》发表题为《教学认识论：被取代还是发展》的文章（简称《教》，下引不再另行标注），对上述研究提出了商榷意见，并着力为现行“教学认识论”（该文中等同于“特殊认识说”）对教学理论与实践的影响进行辩护，同时在基本否认其本身所存在的根本问题及由此而给教学实践带来的广泛负面影响的基础上，阐述了对教学认识论进一步丰富与发展的方向和重点问题的基本思路。文章涉及教学认识论的地位、现状和未来发展等诸方面的重要理论问题，读来多有启发。[2]近期该作者又发表文章，对相关问题做了进一步阐述。[3] 针对教学论的上述基础性的核心问题及其现状，以及教学改革实践的普遍现实，统观由相关讨论所折射出的理论倾向，并重新检视我们的观点，笔者感到其中的误解与分歧确实太大，对问题的认识相去甚远，某种程度上反映出一个时期以来在教学实践和教学观念领域存在的一系列深层次的理论问题。鉴于“教学认识论”及“特殊认识说”对改革开放以来我国的教学理论、广大教师和民众的教学观念以及学校的教学实践都有着很大影响，对它进行回顾、反思并就相关问题展开讨论，在当前教育教学改革形势下，不论是对实践发展还是对理论进步，都具有重要的现实意义。为有助于进行深入的研究和探讨，借以引起进一步的思考，本文先简述作为理论基础的教学本体观——教学存在的建构交往观，进而展开对“教学认识论”有关问题的讨论，在此过程中结合上述文章所涉及的相关的问题，进一步提出我们的具体意见和看法，以就教于参与讨论及关注此问题的专家学者和教育界同仁。 二、理论基点：教学存在的建构交往观 教学本体观，作为对教学本体存在的总的观点和看法，既可能是人们进行具体教学理论建构、评价和讨论的理论基础，也可能是具体开展教学实践的一般的和具有复杂影响的一类“缄默知识”。教学本体观是在本体论的层次上对教学的生成、运行与演化等最基本最一般的问题的总的把握。作为教学本体论的核心和基本内容，教学本体观就是每一种教学理论、每一个教学认识与实践主体的基本前设和先在的承诺，不论是自觉明确的，还是潜在缄默的。[4](P220-261)任何教学理论与实践，事实上都会受到某种本体观的影响，而具有一定的本体论特征。 我们的教学本体观，可以通过有关教学存在的发生机制、结构特征、一般形态、基本职能、演化过程和本质规定等方面问题的提出和论述，而呈示其基本轮廓。 发生机制：教与学由对待而对成 作为一种人为的存在，教学是师生教与学特定的活动共同体。在教学中，教与学相互依存、相互制约、相互渗透、相互转化、相反相成。教学的生成、运行和演化均来源于、依赖于教与学的这种相互依赖性。没有教与学之间由对待而成的关系存在，也就没有教学的真正发生。教与学的对成，是教学发生、存在的一般机制。而教学的系统发生，则是历史、心理和逻辑统一的结果和过程。 结构特征：关系优先的复杂系统 从存在的层面来看，“教学”(teaching-learning)首先是一种关系性存在，同时也是活动性存在。“教学”通过具体的教与学关系主导下的活动，而达到某种预期的“为人的”目的。教学关系范导并通过教学活动而确立、显现和发展，教学活动承载、实现、确证并创造着教学关系，教学存在是关系、活动与实体的统一。在教学存在中，关系重于、先于实体，是主导方面。[5]关系优先，是以建构交往观为核心的教学本体观区别于传统教学观的重要标志。 存在形态：师生特殊的交往 在形态起源上，教学由交往演化而来，所有的教学，都以交往形态而存在，不论是直接的或间接的、个别的或群体的交往。不以交往形态存在的“教学”，是假教学。诚然，学校教育中交往与教学交织一处，然而交往既非仅仅是教学的前提和条件，亦非任何交往都可称作教学，只有发生在师生之间的特殊的交往——以教与学相待对成关系而存在的交往，才是教学。在这种特殊的交往中，教与学双方有着目的取向、内容中介、过程方法等方面的共同的或相应的计划性和组织性。师生之间这种特殊的交往，就是教学一般之存在形态，是教学存在的形态界域。[6] 基本职能：促进人与文化的双重建构 作为一种人为的存在，教学本身具有一个先在的目的承诺。正是为了某种目的，教学才被赋予存在的权利。教学之根本目的，就是对于人的文化生成的根本指向——促进人与文化的有效统一。教学因此也就相应地承载了一种基本职能，即通过促进特定社会文化的个体化、人化和特定资格个体的社会化、文化，更好地实现人与文化的有效结合或双重建构。这是教学最为一般、普遍、基础之“职”，是教学本身固有、本有、能有和（在教学乃“为人之在”的意义上更是）应有之“能”。在这一过程中，文化基因得以活化，内在心智得以建构，而人，得以文化生成。
