［中图分类号］G40-055.72 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2002)04-0058-05 一、多元文化教育的五个流变阶段 （一）单一种族阶段 20世纪60年代之前，美国社会一致禀持“主流文化中心主义”，对外来或少数民族文化一律加以同化或改造以保持主流文化的“纯洁性”。50年代末60年代初随着大量移民的涌入，这种同化观点表现的尤为突出，也在此时美国爆发了史无前列的“美国黑人民族权力运动”。导致这一运动的原因主要有两个：内因是统治阶段在自由和平等权力承诺上的屡屡食言；外因则是黑人在就业、住房、受教育等方面期望的提高与实际所受歧视和偏见的加剧之间的矛盾。在此阶段美国黑人呼吁在自己的社区增设学校并使自己成为学校的实际控制者，呼吁更多的黑人成为教师，在教学、课程中反映美国黑人的历史与文化传统。在“美国黑人民族权力运动”的驱动下，亚裔和墨西哥裔美国人也为在政治、经济、教育等方面拥有平等权力进行了各种斗争，纷纷要求在教育中突出自己的文化历史传统。他们在为打破“白人中心主义”、“白人文化中心主义”的同时，将自己的历史文化传统置于了教育的中心位置。总之，这一阶段的特点是单一种族性，不同的种族群体以自己的伦理文化为中心，只要求自己的子弟学习，而拒绝转化视角增强跨文化能力。 （二）多元种族研究阶段 随着移民的增多，各种文化群体亦随之增加。包括白人群体中美国犹太人和波兰裔美国人都开始呼吁课程分化，将自己的历史与特有文化在分化的课程中体现出来。因此，学校及各种研究团体开始进行多元文化研究，而且几乎所有的研究课题、方案乃至学校的课程内容都是以不同的文化群体的经验为出发点，采用比较的方式进行探索的。在多元种族研究阶段，教育更倾向于开拓不同道路去探美国不同种族群体经验的解释，倾向于所有学生加入种族文化研究学习，打破了第一阶段的单一种族观。同时又不难看出，在此阶段的教育改革中蕴涵着两个基本假设：美国各种族群体既有共同的又有相异的生活经历；对各种种族群体文化的比较研究能产生有用的概念和原理。 （三）多元种族教育阶段 由于加拿大以及欧洲一些国家的多元文化主义在教育中的影响越来越大，逐渐在西方形成联合趋势。美国的多元种族文化研究亦日益普及，越来越多的教育者开始认识到只进行社会问题的研究和学校内的浅层改革不足以推动多元种族文化研究在学校内的深化，不足以培养儿童从不同文化视角审视自己文化传统的能力。同样只进行种族文化课程内容的增添也不能使美国的有色儿童获得与处于主流文化中的儿童同等的学业成就。对这些问题进行反思的同时，教育界以及一些社会团体作了大量的研究工作。研究表明，有色儿童在学业上失败的原因有教师的否定态度、教学设施的不健全。同时，他们的失败也和非主流文化的第一语言、儿童的行为有密切关系。在研究结果上达成共识的教育者逐渐明白只进行种族伦理群体的研究以及文化材料的学习，是不能导致实质性的教育改革而使不同种族不同伦理群体中的儿童获得教育平等的权力的。此后教育者开始呼吁更广泛的教育的内在改革，以整个学校及其所处的社区环境、它所提供的学校文化环境为对象进行整体改革，以改变有色儿童一出生就打上失败的烙印，一入学就接受失败的教育现状。 （四）多元文化教育阶段 多元文化教育阶段是一个教育改革泛化的阶段，改革视点从低收入阶层与有色人种儿童扩展至妇女、残疾人、各种信仰团体、不同社会阶段、以及各地域群体[1]。呼吁不同学校、学院、大学、以及社会教育团体集中有限的教育资源，分享于更大范围受教育群体，而非前几个阶段的惟独向种族少数群体、文化弱势群体倾斜。多元文化教育的泛化也同样引起了诸多教育家的质疑：多元文化教育运动领域变得如此广泛，作为其核心的种族主义和种族歧视会不会变得淡化甚至消融？在课程设计中又将首先考虑哪一种文化关系或种族群体？ （五）制度化阶段 制度化阶段正是在前四种阶段共存的状况下，将某些得到共识的关键而有效的理论成分以不同形式加以制度化的过程。如全国教师教育委员会制定多元文化教育中的教师教育标准，要求教师教育从课程、教学等方面出发进行教师教育现状，以适应多元文化教育发展的需要。制度化阶段是一个缓慢渐变、谨慎有加的过程，要想使多元文化教育思想渗透于课程、教学、教师教学观以及整个学校文化之中，乃至改革几个世纪以来形成的根深蒂固的主流文化同化思想，只靠简单的形成和下达文件是不可能完成的。 二、多元文化教育中课程研究的转向 “课程在培养人成为某些个体的过程中居于中心位置”[2]，课程改革同样也是学校教育改革的核心所在。以时间为轴，纵向分析，美国多元文化课程改革有一个明显的转向：从方法技术层面转向伦理基础层面。在技术层面也曾产生一个从课程内容向课程编制方式的转向过程。 （一）对主流文化课程的改造——增添课程内容 作为20世纪60年代“美国黑人民族权力运动”的一个必然结果，学校教育变革首先表现在对过去主流文化课程的改造上。作为此次改革的始作俑者，黑人阶层以及一些教育者认为，现有的学校中有关种族以及伦理方面的课程及实践活动旨在创设某些伦理模型，而这些伦理模型往往符合于主流文化伦理群体，并且在其创设过程中就包含了对种族少数派和文化弱势群体的否定和贬低。在主流文化同化的课程实施中，尤其象社会研究、语言艺术、音乐、消费科学等课程学习中，教师往往以主流文化范例来阐述关键概念、原理或学科原则。积极、肯定、褒义的事例绝大部分来自主流文化中的代表；而消极、否定、贬义的事例往往来自非主流文化的代表，视非主流文化格格不入的传统为陋习、迷信而加以否定。这一切均是非主流文化伦理知识未进入学校课程所致，伦理少数派儿童要想避免被主流文化同化的命运，就必须以自己独特的文化、伦理知识来武装自己，由此强烈呼吁在现行课程中增加非主流文化的知识。
