［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2002)03-0028-06 本文从国际经验出发，探讨了我国建立教师教育认可和质量评估制度的动力，并认为保证教师教育的质量的途径之一是建立教师教育认可和质量评估制度。 一、英美教师教育认可和质量评估机构的经验 从世界上来看，教师教育认可和质量评估机构较成熟的国家是美国和英国，另外，日本和澳大利亚也建立了类似的机构。这里主要介绍美国和英国在这方面的机构。 1.美国的NCATE和TEAC 在20世纪，美国的教师教育取得了长足的进展，这种进展不仅表现在教师教育水平的提高，而且表现在教师教育理性化程度增强，这种表现的形式就是建立了多种多样的教师教育的组织和机构，其中“美国教师教育学院联合会(AACTE)”、“美国州立学院和大学联合会(AASCU)”、“全国教师教育认可委员会(NCATE)”和教师教育认可委员会(TEAC)是主要的机构。但随着教师专业化要求越来越高，教师教育的专业化水平也愈益提高，为了促进教师教育的专业化，世界各国建立了一些质量保证体系，美国在这一方面做的尤为突出。美国各州很早就建立了教师教育项目的认证机构，为了打破各州之间的壁垒，美国在全国范围也建立了一些教师教育认证机构，如全国教师教育认可委员会、国家专业教学标准委员会(NBPTS)和全国教师教育学院认可协会(NCACTE)。这些机构都根据各自所认为的最权威的标准对教师教育项目进行认证，尽管获得了显著的成绩，但也存在不足，即教师教育认证被认证标准左右。为了弥补以上这些机构工作的不足，美国在1997年建立了一个新的教师教育认证机构——教师教育认可委员会。 NCATE是美国教育部和美国高等教育评估委员会所认可的第一个全国性教师教育评估机构，成立于1951年，1954年得到正式承认。它是一个拥有30多个全国性专业团体（由教师教育者、教师、州和地方政策制定者和专业学者等成员组成）的民间专业性组织。它曾是美国唯一一个有权对美国教师教育机构的办学水平进行全国性评估认定的评估机构。它是美国教师培养的专业认可团体，作为一个组织，它认定培养教师和学校职业管理人员的学院和大学。NCATE要向公众提供保证，由它认可的培养机构的毕业生掌握了从事教师工作的知识和技能。NCATE起到一个教师培养的领导作用，确保被认可的机构保持其前沿性、相关性和生产性。 为了使教师教育认可更客观和全面，为了避免一种认可的垄断性，更为了从不同的角度保障教师教育的质量，美国在1997年又成立了TEAC，试图从不同于其他机构的角度来提高教师教育的质量。教师教育认证的惯常做法是通过检查教师教育项目是否满足认证机构所规定的某些标准来认证的。以往的几个教师教育认证机构基本上都是按照这个模式来进行认证的。TEAC则开辟了一种新的认证模式，即TEAC本身不制定或不采用详细的认证标准，采用什么标准开办教师教育项目由教师教育机构自己定夺，TEAC所要认证的是教师教育项目是否完成它自己所制定的标准和目标。TEAC认为美国教师教育认证的关键问题并不在于标准制定的不完善，教师教育项目的问题也不在于目标制定有问题，而在于是否能够达到这些标准和目标，在于是否能够找到确凿的证据来证实教师教育项目已经达到了这些标准和目标，因此TEAC认证的主要任务就是让这些机构提供证据来证明他们已经达到了他们所制定的或采用的标准。 2.英国的TTA 英国教师培训管理局(TTA)是根据1994年的教育法而成立的一种非政论部门的执行性机构，负责认证各种教师培训机构的资格，并评估教师培训的质量。TTA的任务是认证新教师培训供应者，并负责分配政论资助，1992年成立的非内阁性的政府部门的教育标准办公室(OFSTED)对他们的质量进行检查并评级，TTA根据这些等级来给予提供者分配资金，以求提高所供应的优质受训者的比率。TTA帮助教师培训供应者达到所要求的质量标准，但也会对低质供应者采取认证撤销的处罚。 二、我国建立教师教育机构认可和评估制度动力 从英美教师教育认可机构和制度建立的经验来看，它的动力主要来自于教师教育的专业化、教师教育的大学化和高质量的教师教育需求。 1.教师教育专业化 教师教育专业化在美国是80年代以来教师教育领域的一个重要趋势。教师教育专业化主要包括两个方面的内容，一是教学专业化，使教师在中小学承担的主要任务——教学具有专业性，也就是教学是一种专业。二是教师培养和培训专业化，既然教学要专业化，教学是一种专业，那么如何培养和培训教师学习如何教学的过程也应当专业化，这就需要教师培养和培训的机构要专业化，为此要对这些机构进行认可和评估，可以说，教师教育的认可和评估是教师教育专业化的产物。 2.教师教育的大学化 教师教育大学化是欧洲教师教育联合会(ATEE)自从1991以来，通过它每年的主题[1]使欧洲的教师教育和培训成为令人关注的重要领域。由伯明翰英格中心大学(University of Central England,Birmingham)的监督下，斯坦里·穆勒(Stanley Miller)和菲利普·泰勒(Philip Taylor)于1991年开始的一项研究结果，也就是欧洲教师教育委员会第三号政策报告，《欧盟成员国的教师教育课程》，其中谈到了教师教育“大学化(universitisation)”、“专业化(professionalisation)”和“质量(quality)”等问题，“教师教育的大学化与教学的专业化是同时发展的。两者的目标都是对教师的质量产生影响，不仅是他们的学术背景或基础，而且是他们的教育的普遍方法。教学专业化在教师教育机构中开始于教育理论和教育科学的发展。”[2]
