英国哲学家罗素说：“要了解一个时代或一个民族，我们必须了解它的哲学。”（注：罗素.西方哲学史（上册）[M].北京：商务印书馆，1991.12.）每一个时代都有其哲学，有其政治的、经济的、文化的和教育的哲学。我们时代的教育哲学是什么？笔者的回答是主体性教育理论。 一、历史回眸：主体性教育理论的发展 主体性教育可以说是中国近20年来广为流行的声势浩大的教育改革运动。这场改革运动是伴随着中国改革开放展开的。它既是思想的，也是实践的。作为思想改革运动，主体性教育主张人本教育，反对物本教育；主张把人培养成为主体，反对把人培养成为工具。这是一场史无前例的教育思想启蒙。这场启蒙使教育理论工作者和教育实践工作者普遍确立了学生为本或学生为主体的教育观念，把学生作为主体进行教育已经蔚然成风；作为一场教育实践改革运动，它主要表现为人本教育理念在教育实践中生根、开花，各种形式的主体性教育改革应运而生，这些实践改革既是主体性教育理论的实施，同时又促进主体性教育理论不断完善和发展。 主体性教育理论在过去的20年间大致经历了三个发展阶段。 第一阶段：探索与争鸣（20世纪80年代）。这一阶段可以看作是主体性教育理论和实践的起源。20世纪80年代初借助于“实事求是、解放思想”、“改革开放”的东风，一批思想敏锐的教育理论工作者有感于理论上强调“教师主体、学生客体”、实践中中小学普遍存在着片面追求升学率和忽视学生的主动性等问题，开始对教学过程中教师和学生孰为主客体的关系进行探讨，试图理清二者的关系，找到重视受教育者主体性的依据。形成的观点大致有：一是“三体论”，是由著名经济学家于光远先生提出的。（注：于光远.教学认识现象中的“三体”问题[J].中国社会科学，1980,(6).）他认为在教育中存在着教师、学生和环境“三体”关系的变动，教师和学生互为主客体，环境则是二者共同的客体。这一观点的提出对长期把师生关系看作是主客体关系的教育界来说无疑具有很大的功效，引起了人们对教育过程中到底谁是主体和客体的讨论。二是学生主客体论。顾明远先生在1982年撰文认为学生既是教育的主体，也是教育的客体。（注：顾明远.学生既是教育的客体，也是教育的主体[J].江苏教育，1982,(10).）三是“主导主体论”。强调在教学过程中教师起主导作用，而学生则是教学的主体。这一观点是由王策三先生提出的，（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.123.）虽然受到一些质疑，但得到了广泛的认同。四是“双主体论”。在上述观点的启示下，不少人认为教学过程中教师与学生的关系是主体与主体的关系。（注：王冬桦.教学中双主体问题的探讨[J].教育研究，1990,(8).）还有其他的一些观点，如成有信先生认为师生在教学中都具有主客体双重性，教师与学生是互为主客体的，在教的过程中教师为主体，学生为客体；在学的过程中学生为主体而教师为客体。（注：成有信.论教育活动及其要素[J].北京师范大学学报，1990,(4).）这些观点虽有差异，但也有共同之处：都认识到教师的主体性和学生的主体性在教学中的重要性，都强调在教学中要重视学生的主体性的培养和发挥，都主张摒弃传统的把教学过程看作是简单的主客体认识过程的观点。但这些讨论还主要局限于认识论范畴来讨论师生的关系。教学是一种认识过程，但不仅仅是认识过程，也是一种实践过程，是通过教学实践过程达到促进学生发展的目的；另外，这些讨论还可能让人们产生误解，局限于传统哲学的二元论的窠臼，把主体和客体对立起来进行讨论，认为主体是第一位的，是首要的，客体是第二位的，是次要的，承认主体的地位和作用就贬低客体的地位和意义。在教学过程中，强调教师的作用就忽视学生的作用，重视学生的主体作用就忽视教师的存在。 第二阶段：理论研究的深化（20世纪90年代）。正当主体性教育研究陷入主体与客体“二元对立”的循环论证的时候，20世纪90年代以来，一些学者开始突破主客关系论，从整个教育或教育的本体层面来研究主体性教育问题，形成了一些有影响的观点。一是孙喜亭先生从教育的功能的角度，把教育的功能分为本体功能和社会功能，强调教育的本体功能就是把人作为主体对待，把人本身的发展作为教育的目的，把教育变为人的教育，而不是工具的教育。人的教育所追求的价值是使人得到完善和发展，以便使人在社会生活中以主体的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面推动社会的进步。（注：孙喜亭.人的价值、教育价值和德育价值[J].教育研究，1989,(5)、(6).孙喜亭.人的教育和劳动力教育[J].教育研究与实验，1989,(3).）二是王道俊、郭文安二位先生从教育过程的角度，认为“学生是教育的主体或受教育者是教育的主体”，同时认为，发展学生的主体性，教育过程和教育管理本身要有主体性。（注：王道俊，郭文安.关于主体性教育思想的思考[J].教育研究，1992,(11).王道俊.关于教育主体性的几点认识[J].教育研究与实验，1993,(1).）王策三先生进一步提出了建立“教育主体哲学”的构想。（注：王策三.教育主体哲学刍议[J].北京师范大学学报，1994,(4).）三是鲁洁先生从马克思主义实践论的角度认为：“教育虽然存在着一种外部施加影响的过程，但是其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。”（注：鲁洁.教育：人之自我建构的实践活动[J].教育研究，1998,(9):17.）四是笔者从教育的本质意义出发把教育看作是“人的主体发展的过程”，认为“主体性教育就是有目的地增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性的过程”。（注：黄崴.主体性·主体性教育·社会发展[J].未来与发展，1994,(4).）后来笔者进一步对主体性教育问题进行较为系统的理论研究，对作为本体的、价值的和实践的主体性教育进行了分析，试图构建一种主体性教育理论体系或哲学。（注：黄崴.主体性教育论[M].贵阳：贵州人民出版社，1997.13-15.）除了主体性教育的基本理论研究外，一些学者对主体性教育的具体化也进行了研究，如肖川博士对主体性德育的研究；（注：肖川.“人性本善”：主体性道德人格教育的价值预设[J].华东师范大学学报，1999,(3).）和学新博士对主体性教学的研究；（注：和学新.主体性教学研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2001.）张天宝博士对主体性教育问题的研究；（注：张天宝.主体性教育论[M].北京：教育科学出版社，2000.）冯建军博士对类主体性和类主体性教育问题的探讨；（注：冯建军.现代主体性教育[M].南京：江苏教育出版社，2000.）石中英博士对主体性教育理论的反思（注：石中英.“主体教育是什么”：一种批判性话语[J].辽宁师范大学学报，1999,(5).）等等，都对主体性教育理论研究的深化作出了贡献。
