一、教育行为与教育发生 1976年联合国教科文组织发布的《国际教育标准分类》(ISCED)认为，教育是一种“有组织的、持续进行的并以引发学习为目的的交流”。这里的所谓“学习”是指在行为、信息、知识、理解力、态度、技能或能力上所发生的、能保持但却不能归结于身体发育或先天性行为方式发展的种种变化；所谓“交流”则指两人或更多的人之间存在着的一种信息传递关系（注：方展画：《关于“教育原理”的一种新诠释》，载《教育研究与实验》，2001年第1期。）。很明显，教育在真正意义上的发生要有教育对象的心理活动参与，因为“交流”的目的是使教育主体的身心发生“种种变化”。根据心理场理论，人的心理活动是在心理场中发生的。心理场是由个人生活的过去、现在和未来的一切事件经验和思想愿望组成的，并且这三个方面在量和种类上伴随着个体的年龄增长和经验积累而扩展分化（注：叶浩生主编：《西方心理学的历史体系》，人民教育出版社，1998年版，452页。）。心理场为人的心理活动提供了某种背景，它决定了当前哪些信息或哪些教育因素能进入个体的视野，与个体已有的经验或思想产生碰撞，进而对其发展变化发生作用。受教育者当前所处的物理空间不可能完全等同于现时其本人的心理空间，并且每个人此时的意识领域准备吸纳的信息也不可能完全一样。教育者有目的有意识发出信息的教育行为，并非必然导致真正意义上的教育发生。这在日常的教育生活中随处可见。如在学校课堂里，教师站在讲台上授课，学生们都静静地坐着，表面上看课堂秩序井然，似乎每个人都投入其中，其实，甲学生可能在偷偷地观察同桌学生穿的新衣服，乙学生可能在回忆自己刚看过的小说情节……一切有意识的教育行为只是为真正的教育发生提供了某种可能，但我们无法确定其对受教育者是否产生了影响以及在多大程度上发生了作用。正是由于教育发生的这种随机性，需要我们尽可能地去了解每个受教育者，运用教育机智去引导他们的发展；也正是由于教育发生的难以控制，需要我们对育人环境进行合理的构建。 二、教育内容与认知结构 学习和掌握知识是个体成长和发展的根本需要，因为“对语言符号系统所负载的社会经验的掌握，便成为个体心理‘人化’的必经之路”（注：涂艳国：《走向自由——教育与人的发展问题研究》，华中师范大学出版社，1999年版，205页。）。当然，我们不可能把所有的知识都呈现给受教育者，而要根据现实与未来社会的需要和儿童的认知心理发展规律来进行最为恰当的选择。尽管人们对人的认知心理发展有些较为一致的看法，但在高级思维活动中还存在着大量非理性现象，在认知发展中有许多我们未能确定或本来就不能确定的因素。知识的“千变万化”和“无法控制”，使我们根本无法对其予以“总体把握”，因为学科知识的逻辑结构不是惟一的。现代社会发展日新月异，我们很难确定所传递的知识内容完全符合受教育者成长的需要，难以寻找和构建一个能保证或契合受教育者的认识发展的固定不变的知识体系，以达到知识内容与受教育者认知心理结构的一一对应，只能局限于根据各学习阶段对知识进行模糊分类，还要根据社会的发展变化、个体的精神生成、知识的增长更新而不断地有所取舍。因而“为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”。我们需要的是“一种形成性的而不是预先界定的、不确定的但却有界限的课程，一种探索‘产生于上帝笑声回音的迷人的想像王国’，并由不断扩展的‘局部普遍性’(Locdl universalities)网络所构成的课程”（注：（美）小威廉姆斯E·多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年版，250页。）。提高认识是个体认知发展的必要条件，但作为一种过程的思维是处于不断的变化之中的，思维的结果是过去思想的停留地，也是下一步思想的起点站。“学然后知不足”。我们让受教育者掌握知识不只是让其获取确定性的知识，还要让其通过对已知的认识和扩大，不断地接触和摸索更为广阔的未知领域而成为“追求深刻知识的思想者”（注：孙迎光：《析教育中的知识文化观与智慧文化观》，载《教育理论与实践》，2000年第1期。）；知识的掌握不只是对语言符号的机械记忆，还要通过理解语言符号的意义以达到对已知世界的认识。认知心理发展既与掌握什么样的知识有关，又与怎样掌握知识有关；既与所掌握的知识的数量有关，又与所掌握的知识的质量有关。同时，认知心理发展既有理性因素的作用，又有非理性因素的作用。个体的身心发展既有认知结构的发展，又有情意等非认知性方面的发展。 三、教育意图与教育效果 人们总会带着某种价值观念、目标期望等倾向性目的去开展教育活动，希冀一定的教育意图能转化为现实的教育结果。教育者往往会依据自己对某种教育意图的理解并按照自己的施教风格，采用自己认同的某种教育方式，把自己所领会的某种期望贯彻到教育活动中去，即使是在最严格、最制度化的宗教教育活动中，绝对一致的教育意图也是不存在的。同样，不同的受教育者在教育活动中，对同一个教育者或者其发出的同一种信息的认同或接纳程度也有所不同，甚至还会形成截然相反的体验。这种理解上的不一致，必然会导致同一教育活动对参与其中的主体的影响程度和作用范围的差异。所以，“教育不是一种可以预料的活动，它不像工程计划那样，人们能够准确地预测其结果。虽然信任是教育成功的必要条件，但是由于被信任对象的行为是自由的，因而其效果是无法预料的，并不像自然规律那样具有必然性。所有信任都可能会落空，这就是教育意图的失败”（注：（德）O·F·博尔诺夫著，李其龙等译：《教育人类学》，华东师范大学出版社，1999年版，47～48页。）。这不是教育者犯了什么错误所致，也不是事先的充分准备或行动时小心谨慎所能避免的，因为任何教育活动都会有失败的可能性，任何导致教育发生的教育行为都会产生多种可能的结果。同时，人们的认识由于实际上受到种种主客观条件的限制，也只能是对某种客观事物的近似复现。不同的人对同一事件的认知和判断总会融入自己不同的主观意向，使得客体本身的差异得到扩大。加上人的变化发展难以精确描述，我们对教育效果进行评判就更具有主观性和模糊性，导致教育活动的实际效果与我们主观判定的差距。这样，我们就更加无法预测某种教育意图的必然结果，更不可能像自然科学一样，通过控制“无关因素”，进行准确的归因和科学的解释，从而建立一个具有普遍性的教育因果模型。“除了那些简单的‘刺激—反应’机制外，教育系统中的其他部分都是难以用某一简单模型来描述的。我们很难在普遍意义上说一个教育活动A必然获得一个结果A'，也很难在普遍意义上说增加教育投入B就一定会得到B'量的教育回报”（注：项贤明：《泛教育论——广义教育学的初步探索》，山西教育出版社，2000年版，486页。）。 四、教育活动与身心发展 首先，作为一种培养人的活动，教育总是指向人之为人的整体性生成和发展，也就是我们通常所说的“德、智、体、美、劳等全面发展”。于是，我们也就将教育划分为德育、智育、体育、美育、劳育等几个组成部分。这只是理论研究的需要，而在实践过程中，不可能有如此明确的划分。就教育活动目的而言，很难清晰地界定某种活动就只是从事“某育”的活动；就教育内容来说，也难以严格区分哪些是纯知识性的，哪些是专事发展受教育者智力的，哪些又是单为提高受教育者的道德品质服务的；就教育形式而言，不可能明确解释哪些只帮助提高受教育者的解决问题能力，哪些仅对训练受教育者的性格有利，哪些特为培养受教育者的创造性而准备……其实，每个教育活动或多或少对人的各个方面的发展都有促进作用，只不过不同的活动有不同的侧重而已。其次，人们实施有目的的教育活动的主旨在于促进人的身心全面发展，充分发挥其育人的正向功能，但在某一具体的教育活动结束之后，也会产生教育者事先无法预料并不可把握的与预期目的不一致的后果，即产生阻碍身心发展的负向功能。
