〔中图分类号〕G40-011 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2001)04-0001-03 在我国，教育目的是国家明文制定的，教育工作者须努力去实现教育目的。然而，这并不意味着不能对教育目的进行理论上和学术上的研究。尤其当现实生活中诸多的教育问题日益突出时，教育目的便成为一个亟待研究的课题。因为教育是为了实现一定目的而进行的活动，它的神圣使命就要求它在运动中不断寻求适合它的、能驾驭它的、有意义的目标。根据美国学者英格尔斯(a.Inkeles)等人对六个发展中国家的研究发现，人的现代化是国家现代化不可缺少的因素，在人的现代化进程中，个人必需具备12项品质和特征[1]。这表明，国家现代化、人的现代化以及现代化中人所必备的素质对现时教育提出了新的挑战，要求教育在不断调整和变动自身目的过程中回应时代的需求。因此，目前研究教育目的是可能的，也是必要的。 一、教育目的及教育目的的特性 所谓目的，是实践活动主体概括客体尺度和主体尺度，对实践活动所要实现或创造的结果在观念上建构的预期模型或想象形象[2]。教育不仅是一种有目的的活动，更重要的是为了实现一定的目的而进行的活动。教育目的指根据一定社会的需要，对教育产品总的设想和价值选择。它以教育对象作为主体，以主体需要为价值选择基础，是为人的发展的理想状态和个人的完满生活而设计的，因此具有理想的一面。然而，教育对象是生活在社会有机体中的人，社会有机体中的各种复杂因素及多层次的结构都必然影响着人的需求和发展，教育所培养的人必须适应社会，被社会所接纳，同时对社会的发展给予积极的影响。所以教育的目的必须立足于培养现实社会所需要的公民，这是教育目的现实的一面。由于在不同的时代和生产力条件下，人的需求是不同的，社会对人才的规格要求也是不同的，所以教育目是一个连续过程中暂时的、变化着的因素，是动态的，它突出的价值在于对活动进行指导、组织和评价。教育又是一个包含了各种类型和多种层次教育机构的庞大系统，其各个子系统有自己具体的活动目标和任务，教育目的要指引整个教育系统正常运转，必须是系统的和具体的。因此，教育目的是理想性、现实性、动态性、系统性、具体性的统一的开放体系。 二、对我国教育目的的反思 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》及1986年《中华人民共和国义务教育法》分别强调教育目的宗旨是培养“有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才”。1993年2月，国务院正式印发的《中国教育改革和发展纲要》中对有关教育目的的规定是：“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针[3]。”1985年出版的《中国大百科全书·教育》中把教育目的界定为“把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求。教育的目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者的要求制定的，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据[4]。”对以上有关教育目的的规定或界定进行思考，可以得出：第一，我国的教育目的过多地注重教育的集体或社会价值目的，而忽略教育的角色目的，导致教育目的缺乏具体性和明确的层次性。第二，我们目前的教育目的过于概括，基本上从国家全局发展战略出发，从总体上指引教育方向，而在如何开展教育活动、以何种标准来评价教育结果及教育该培养何种规格的人等方面缺乏具体的指导和易操作的方案，导致教育现实情景中，国家有国家明文规定的教育目的；学校有自己升学的教育目的；政府有自己特定的评价标准；各级教育机构则以升学率的高低来评价教育质量。这些内在的矛盾给教育实践带来了困惑：教育工作者无法同时应用两个相互矛盾的教育目的来指导教育教学活动，只能成为教育教学活动的旁观者而不是参与者，其结果是他们的智慧不能自由发挥，思想不能和学生的思想以及教材紧密相连；学生也在几种目的的冲突或强迫下无所适从，从而出现了教育过程难以遵循教育目的的窘况。为此，近年来我国教育界有了“应然”教育目的与“实然”教育目的的争论和设定。这一观点认为，“德智体全面发展”是“应然”目的，是非实际的；“升学”的习俗的教育目的是“实然”目的，是实际存在的教育目标。把“应然”的教育目的当作“实然”的教育目的就是“想当然[6]。”这表明了现有的教育目的难以真正指导教育实践，教育理论与教育实践有脱离之象。 教育目的理论导向与教育实践工作间的各种矛盾刺激我们来思考它、剖析它。首先，起点是事物发展的着眼点和立足点，即基础和最初水平，从起点出发就意味着动态的发展过程；目标不但注重结果，也强调过程本身，并不把过程看作是达成外在目的的工具。“目标代表过程进程中的方式与标志，是开放性的，是发展性的，代表旅行中的道路，而非旅行中的终点[7]。”从起点出发，经过一系列中间环节的动态发展变化后只能大致或近似达到预定的目标。因此，“教育目的是教育工作的出发点和最终目标”是一个悖论。因为，如果教育目的中将教育工作的起点与最终目标等同起来便意味着教育过程是一个封闭的体系，它排除偶然，忽略社会发展等其它因素对教育的影响及教育内部的间隙变革，忽视人的发展与社会发展在不同时期和不同情景中对教育提出的不同层次的要求，这将违背教育目的的系统性特征（层次性、开放性、突变性等）；同时，要使教育工作的起点与最终目标完全一致，只有通过强硬的命令来维持。然而教育是人参与的、适应社会变化发展的一种特殊活动，是在自由中不断获得生命的活动，统一的命令在实践中只会导致起点与结果相背离。因此，教育工作的出发点与最终目标相符合就需要在它们之间建构灵活的、能指导各种自由活动的、不同层次的阶梯，以缩小或调节教育目的理论导向与教育实践工作间的矛盾，消解“应然”教育目的与“实然”教育目的矛盾。 三、对层次教育目的的构想 为解决教育实践中的矛盾冲突，教育史上有许多教育家曾主张建构多层教育目的。为了调解教育中世俗与宗教的矛盾，夸美纽斯(Johann Amos Comenius 1592-1670)首次提出教育目的中宗教目的和世俗目的的两层性。宗教教育目的——“与上帝共享永恒幸福[8]”，即终极教育目的；世俗教育目的——“懂得科学、纯于德行、习于虔敬[9]”，即较近的教育目的，是为了最终达到最高的目的。赫尔巴特(J.Herbart 1776-1841)认为，教育的目的是多方面的，较近的目的是“可能的目的”，也是“选择的目的”，即教育帮助学生发展某些方面的能力和兴趣，为学生将来可能从事某种职业做准备，这一目的是清楚的，是实际的；最高和最后的目的是“必要的目的”，即“道德的目的”，是培养学生“完善”、“正义”、“自由”、“仁慈”、“公平或报偿”的德行。最高的目的是理想的，是指导较近目的的，较近目的是为了达到最高的目的。赫尔巴特这种层次教育目的的提出，调解了教育中个人发展与社会对人才需求间的矛盾，从而被当时世界上许多国家所接纳和应用。杜威(J.Dewey 1859-1952)认为：制定教育目的要避免两种倾向，一种是以成年人的喜好为参照目的，忽略受教育者的能力；另一种是千篇一律，忽视个人的特殊能力和需要，忘记一切知识都是一个人在特定的时间和特定的地点获得的，教育的目的必须能够转化为与受教育者的活动进行合作的方法。教育过程，在它自身之外没有目的，它就是它自己的目的。从外面强加给活动的目的是固定的、呆板的，这种目的不能在特定的情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的并不直接和现在活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系[10]。他第一次提出了“内在教育目的”与“外在教育目的”之分，强调教育活动应遵循教育的内在自的。历史上的多层教育目的理论不但调和了当时的教育内外的矛盾，对我国今天的教育目的的建构也有很大的借鉴价值。
