中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2001)06-0026-06 一、主体间性与交往 笛卡尔的“我思故我在”，作为西方哲学的第一原理，成为工业文明时期的主导文化精神，滋养着个人主体的萌生。这一原理认为：人通过其独特的思维方式而成为主体，主体是人的特征；当人被确立为主体后，被思之物就成为客体。这一原理奠定了主体—客体分裂的二元论基础，也孕育了人对万物支配的主体性。康德的“人为自然立法”，把这种主客分离和人的主体性张扬极至。主客二分从此成为从笛卡尔到萨特的现代西方哲学的主旋律。正是这种文化精神和模式，塑造了现代社会的占有性个人主体性。在这种主体性的支配下，个人把自己之外的一切都客体化、对象化，通过对客体和对象的认识、征服、掠夺达到占有的目的，进而确认自己的价值，实现自我的“自由”。个人主体性的发展与工业社会日益彰显的科学技术结合，铸造了现代社会的技术理性。技术理性成为工业文明中现代性的核心构成，也是推动现代化发展的深层动因。 从工业文明的发展来看，个人主体性一方面促进了科学的发展，增强了人类征服自然的能力，推进了文明的发展和现代化的进程；另一方面又带来了负面后果，特别是主体与客体的分离、人与自然的分离、人与社会的分离、人与自身的疏离和异化，最终导致人对自然的无限制宰割和大自然的报复，出现了环境恶化和生态危机；导致了国家的霸权、混乱以及人与人之间的信任危机；导致了技术理性和价值理性的失衡，出现了单向度的人。 个人主体性在20世纪中期就完成其历史使命，由“凯旋”走向了“黄昏”。作为对建立在主客对立基础上的占有性个人主体性的否定，20世纪的西方哲学提出了主体间性(intersubjectivity)的范畴，试图将人与人、人与自然、人与自身的对立分离结合起来。 主体间性作为主体间关系的规定，是指主体与主体之间的相关性、统一性。主体间性是两个或多个个人主体的内在相关性，它要以个人主体性为基础。人不成为主体，不具有主体性，人与人之间就不会有主体间性。但是主体性与主体间性又有区别，主体性是主体与客体（包括自然和作为客体的人）发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的能动性、占有性等个体特征；而主体间性则只是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“共主体（交互主体）”为中心的和谐一致性等集体特征。主体性生成于对象化活动，主体间性生成于交往实践之中。因为对象化活动反映的是主体与客体之间的“占有”关系，它是单一的主体对客体的占有。交往反映的不是主体—客体关系，交往的双方，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，它们塑造的不是对方，而是相互间的关系，通过对相互间关系的塑造而达成共识、理解、融合。因此，交往意指一种主体间的关系或一种内在的相关性(relatedness)。 人通过交往活动来发展自身，不同的交往形态，决定了人的不同发展状况。最初的“人的依赖关系”的交往形态，造就了无主体性的依附的人；“以物的依赖关系为基础”的交往形态使人与人之间的关系“反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系”（马克思语），人对物的占有作为最高的追求，导致占有性个人主体性的出现。理想的交往形态是“普遍的交往”，它体现为人对交往关系的自由占有。人在对其交往关系的全面占有中，达到了个体和自然、他人、社会的统一，从而获得自身的全面而自由的发展，这就是类本位状态下的主体。 今天，马克思所预想的“普遍交往”在全球化的背景下，已经可以触摸到它的一些现实。20世纪80年代后期，逐渐兴起的全球化是世界历史的典型特征。“作为一个概念，全球化既指世界的压缩(compression)，又指认为世界是一个整体的意识的增强”[1]。这主要表现为：第一，和平与发展是全球主题和指导思想，在这一主题下，世界局势呈现多极化发展趋势；第二，网络和信息高速公路的广泛使用，使人们首先成为信息地球村的“村民”；第三，全球危机，尤其是生态危机及其伴随的环境保护问题，使全球的利益紧密联系在一起；第四，各国在经济贸易、政治领域的合作日益加强；第五，不同文化之间的对话意识增强；等等。正是全球化的这些转变，使人类的实践观再次发生重大变革，从传统单一主体论模式向多极主体间交往实践观转变，甚至有人认为，交往实践成为人的基本生存方式。每个人在交往关系中成长，在多极主体关系中发挥个人的主体性，这是以共在性为前提的主体性，它谋求的是人与人之间的和谐“存在”，而非对立性的占有。 二、现代教育中交往的缺失 现代教育发生在工业社会，它与主客二分的文化精神和科学技术相适应，以技术理性为圭臬。现代社会日益强化的技术理性、工具理性，最终使教育陷入“非人性化”的境地。“占有”更多的知识，以获得外在自身的身份，成为教育的目的。主客对立的思维方式渗透于教育、教学过程之中，使教育成为教育者对受教育者的控制和训练。现代教育忘记了学生的“生存”，由此导致完整人格的支离，个性的扭曲，迷失于外在的观念、权威、功利、名义、物质利益之中。造成这种状况的根本原因，概在于教育中交往精神的缺乏，使现代教育表现为占有式教育和异化的师生关系。 1.占有式教育：学生主体自主活动的缺失 占有式教育教人像占有物质财富一样占有知识，受教育者和知识之间的关系是一种占有者和被占有物的关系，而非“探求”知识，“理解”知识。因此，弗罗姆说：“占有生存方式和存在生存方式在知识领域的区别表现为‘我有知识’和‘我懂得’这样两种措词方式”，“存在生存方式的至高鹄的就是深刻的知识，而占有式生存则是大量的知识”[2]。生存方式把知识看作是生产思想的一部分，而占有方式把知识看作实体性的财产，不与自身的内心世界、精神世界发生联系。这种知识越多，不仅不会给人以“闲暇沉思”的智能，反而会压迫人、束缚人的发展，限制人的思维，并受它的支配。这种人可能学富五车，但只能是一个书虫或学匠，而非一个思想家，按照尼采的说法，他的头脑作了别人思想的跑马场，让别人的思想骏马蹂躏一番。多读书，掌握知识并不是坏事，但只读书不思考的人，就为知识所异化，封闭了自己的头脑，所以孟子说：“尽信书，不如无书”。
