中图分类号：G52 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2001)10-0016-05 一、1981年－1995年我国教育法学研究的总体评价 中国大陆教育法学的研究同步于改革开放后的国家法制建设。[1]自1981年至1995年，中国大陆的教育法学研究大致经历了三个发展阶段。第一阶段，1981年－1985年，是我国教育法学研究的萌芽时期，这一阶段主要是对国外教育立法研究成果的译介与评述以及对我国出台的第一部教育法律《中华人民共和国学位条例》的解释性研究。第二阶段，1986年－1990年，是我国教育法学的发展时期，这一阶段，学术界开始了对教育法学学科建设的研究与探讨，涉及到了教育法学的形成与发展、研究对象、学科特点、研究范畴以及学科性质等问题。这一时期，人们对我国出台的第二部教育法律《中华人民共和国义务教育法》进行了大量的阐释性研究，从而形成了教育立法与教育法学研究比翼齐飞的态势。第三阶段，1991年－1995年，是我国教育法学阶段性总结与反思时期。人们在已有研究基础上，就教育法学学科性质、体系、框架进行了探索。这一时期，人们又围绕我国出台的两部重要的教育法律《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教育法》进行了大量的阐释性研究。 从总体上看，前15年我国教育法学的研究与探讨，侧重于教育立法成果的阐释与说明，侧重于教育法学思辩层面上的研究[2]，笔者概括为“四多四少”：对教育法律法规本身的关注多，而从教育法律现象赖以产生和存在的更为广泛的社会背景中考察教育法的运行少；对教育法律法规条文规范的诠释多，而考察教育法在教育活动中的实际运作少；对国外教育法的理论研究与实践译述成份多，而结合我国实际分析、借鉴者少；囿于教育法律现象本身内部要素的静态描述多，而从影响和制约这一特殊社会现象的深层文化渊源和国际比较中加以考察少。笔者将这种研究称为在“文本中的教育法”上做文章，并对此提出，对教育法学的研究应当持有的价值取向是：不仅要研究文本中的教育法，还要研究行动中的教育法；不仅要研究应然的教育法，还要研究实然的教育法；不仅要研究静态的教育法制，还要研究动态的教育法治，也即，教育法学的理论研究，要密切联系我国教育法制实际；教育法学的研究课题，要源于教育法制实践中提出的问题；教育法学的研究成果，要为教育法制实践提供指导。时至今日，又一个五年过去了，我国的教育法学研究有何新的进展？出现了什么新的发展特征？未来中国教育法学的发展趋势如何？ 二、1995年以来我国教育法学研究的基本态势 1995年以来，我国教育法学研究进入一个新的发展阶段。首先，在研究范围上，纯粹对国外教育法制的理论与实践译述少，而比较注重国外教育法制建设中的实践动态及与我国教育法制现实的比较分析多；[3]对教育法学学科抽象理论的纯思辩性研究涉及的少，而注重我国教育法制实践中产生的问题分析的多；对已经出台的教育法律法规注释性诠释的少，而注重对这些教育法律法规制定中存在的问题以及实施中的适切性探讨的多。第二，在研究队伍上，不仅有学校教育管理专家学者，一大批在学和毕业的高等院校硕士、博士研究生成为教育法学研究队伍中的生力军（注：如北京师范大学、沈阳师范学院等。），法学理论研究者和实践工作者成为一支重要的方面军（注：研究人员大多数来自法院系统及部分法学院（系）。）。第三，在学科建设上，教育法学研究的专业组织和机构应运而生，师范高等院校普遍开设了教育法学课程，培养出一批以教育法学为研究方向的硕士、博士，目前我国大学中有了全国第一个教育法学硕士学位点（注：中国人民大学设有全国目前第一个教育法学硕士学位点。）；成立了集教育法制研究、咨询与培养于一体的全国第一家教育法制专职研究机构（注：1997年成立了上海市教育法制研究与咨询中心。），有了自己的学术机构——全国教育政策与法律研究专业委员会（注：2000年10月14日中国教育学会教育政策与法律研究专业委员会（筹）成立。）。以往散兵游勇、单枪匹马的研究方式正在向着有组织的专业化“教育法学研究共同体”目标接近。第四，研究重点上，不再是围绕某一个时期颁布的某一部教育法律的解释性研究，而是更多地针对教育改革与发展中出现的新问题、新矛盾加以探索；第五，从涉及的领域看，不仅仅是法理学，还从民事、行政、刑事法律领域展开；不仅从实体法上探讨教育法制所涉及到的内容，而且也开始注重程序法的研究。如果说上述研究是从形式意义上分析的话，那么注重教育法律关系相关主体的权利义务的研究，紧紧围绕教育法律相关主体的权利保障和义务履行展开，则是当前我国教育法学研究的一个显著特征。权利和义务是法律科学的核心范畴，进入权利义务领域，就是进入教育法学研究的核心，从偏重教育法学法理意义上的学术探讨，转向对权利义务的具体分析，是我国教育法学研究价值取向的重大转变，这是一种理性的抉择，是近年来我国教育法学发展步入一个新阶段的重要标志。 三、以权利义务为核心的教育法学研究
