从课程理论与课程实践之关系的向度可以把20世纪各国纷繁复杂的课程理论流派划归为四大类：常规性课程理论、描述性课程理论、实践性课程理论、纯粹课程理论。揭示这四类理论各自的内涵及其相互关系，不仅使课程理论的变迁轨迹得以彰明，而且也会昭示课程理论的未来发展方向。 一、常规性课程理论 常规性课程理论的基本特征是直接依附实践。其关注的焦点是学校课程实践中的日常观察事实，通过对某个或某些学校课程实践中所存在的实际问题的探究解决，归纳出课程开发的一般模式和原则，在此基础上形成各种各样的课程文件（如各种课程法规、教材、教师指导用书、各种教学资料和手段等），然后将这些一般模式、原则、课程文件类推于其他学校的课程实践之中。由此看来，这种课程理论所运用的是课程的“常规智慧”，它是日常经验取向和“改良定向”的，其基本口号是“为实践者服务”。 从课程理论的发展史看，常规性课程理论是最早出现的，当今该理论在课程领域中依然占有重要地位。在美国，以拉尔夫·泰勒(Ralph W·Tyler)为核心的“主导的课程范式”以及泰勒之前由博比特和查特斯(W.W.Charters)所创立的课程编制模式均属于常规性课程理论。泰勒的“主导的课程范式”（即泰勒原理）确立以后对课程理论与实践产生了深远影响，由此产生了形形色色与“泰勒原理”相类似的课程开发模式，这些模式被统称为“工学模式”或“目标模式”。 由于常规性课程理论以实践经验为依托，因此它极易为实践界所接受并容易在短期内产生实际效果。但是，随着课程探究的深入，这种理论的缺陷也日益暴露出来。第一，常规性课程理论由于直接依附于课程实践，很容易沉溺于各种烦琐事物并可能为日常经验所局限。这样，课程理论的独立功能消失了，从而使该课程理论具有了“非理论的”性格。须知，实践的超越性很大程度上依赖于理论对现实的反思精神，当理论消失了其相对独立性之后，表面上看来在联系实践，但本质上很有可能已背离了实践的要求。第二，常规性课程理论在课程开发过程中所推行的主要是“工学模式”或“目标模式”，这种模式是受“技术理性”所支配的，它追求的是“效率”和“控制”，这就很有可能导致课程开发过程的机械化和“非人性化”。 二、描述性课程理论 描述性课程理论的基本特征是采用自然科学和典型社会科学的研究范式以试图建立一门“课程科学”。该理论认为对包括课程在内的人类行为进行科学认识，揭示其“客观规律”是可能的，课程事实像自然科学事实一样是“价值中立”的。因此，课程研究可能并应当建立一门“纯科学”。课程研究的基本范式也应当是提出假设，对假设进行经验证实或证伪，由此而归纳出课程领域中具有普遍性的“客观规律”。通过运用这种“客观规律”，对课程行为进行正确解释和预测，最终达到对课程实践的有效控制。 描述性课程理论在理论与实践之关系的认识上比常规性课程理论作出了实质性进步。它通过采用成熟科学的研究范式而大大提高了课程领域的理性化水平，使课程理论最终从日常经验的束缚中摆脱出来，课程理论具有了相对独立性，课程研究也由“常规智慧”水平跃进到“科学智慧”水平。因此，描述性课程理论的诞生使课程领域的科学化水平发展到新的阶段。这种理论在当今的课程研究领域占有极其重要的地位，是课程研究的“显学”。像美国以布鲁纳(J.Bruner)、施瓦布(J.Schwab)等为代表的“结构主义课程范式”，英国的“知识课程论”均属于描述性课程理论。 描述性课程理论同样存在缺陷。第一，它信奉逻辑实证主义的科学合理观，认为课程事实“价值中立”，可以通过同样“价值中立”的科学方法而探究其规律。然而历史主义的合理观早已雄辩地表明：“纯科学”的梦已经做醒。即使自然科学事实也是“价值负载”的，而课程事实（或教育事实）则不仅是“价值负载”的，而且还是“价值主导”的，企图在课程领域中期待牛顿的出现，用美国著名教育学者吉鲁(H.Giroux)的话说，“这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，而且连车站也完全搞错了”。（注：Giroux,H.A.,penna,A.N.& Pinar,W.F.(eds.) (1981).Curriculum & Instruction.Berkley:McCulchan.p.99.）确实，描述性课程理论虽然进行了长期的艰苦探索，但并没有建立起理想的“课程科学”。第二，描述性课程理论同样追求“技术理性”，同样致力于对课程行为、课程实践的有效控制，同样是“为实践者服务”，在这一点上它与常规性课程理论是同质的，只不过它更侧重用科学范式研究实践问题而已。因此，描述性课程理论同样有可能把课程开发过程变成一个机械的和非人性化的过程。 三、实践性课程理论 实践性课程理论的基本特征是绝对回归实践。它赋予每一具体实验情境的特殊性以绝对意义，倡导对具体实践情境的理解与相互作用。由于每一学校实践情境都是特殊的，因此，没有任何一种课程理论可以直接运用于实践之中，再优秀的理论也须经过实践的选择和再造。在实践性课程理论看来，实践过程与理论创造过程是直接同一的，实践者同时就是研究者，实践者不仅能够创造理论而且最有资格创造理论。课程不是静态的物（教材、教具等），而是教师、学生、教材、环境之间动态交互作用的“完整文化”，是一个动态平衡的“生态系统”，教师与学生是课程的题中应有之义、课程意义的创造者和主体。（注：Schwab,J.J.(1973)."The Practical 3:Translation into Curriculum",School Review,No.81,1973.）课程开发的过程就不是一种普遍模式的演绎过程，而是一个创造性的“集体审议”的过程。由此看来，实践性课程理论所追求的是“实践理性”。
