随着全球现代化模式的多元化发展，发展中国家面对着西方化的种种冲击，各个领域都传出了激昂的呼声，教育领域也不例外，要求重新调整教育方向、适应本国的社会－文化现实的呼声日益强劲。正是在面对传统与西化的两难选择中，人们提出了社会科学本土化的“要求”。中国的民族教育学的理论建构是在中国民族学和教育学的双重本土化历程中逐渐完成的。中国人类学、民族学于20世纪初年由西方传入，迄今已经历了近一个世纪的形成与发展历程。（注：何星亮：《略论21世纪中国人类学、民族学理论与方法的创新》，《民族研究》，2000年第2期。）中国教育学的近代化历程，从洋务教育、维新教育到资产阶级教育，再到无产阶级教育，从19世纪中叶一直到今天，也是中国教育学本土化的历程。（注：王鉴：《我国少数民族教育课程本土化研究》，《广西民族研究》，1999年第3期。）如何认真审思中国民族教育学本土化的历程给我们的启迪，结合当今多元文化教育理论，发展和完善中国民族教育学，不少学者都曾发表过自己的看法，提出过各种不同的意见。笔者认为，从多元文化教育视角去理解“外来与内在”、“传统与现代”、“西学与中学”、“现代化与本土化”等中国民族教育学学科建设中的这些“二律悖反”，将对中国特色的民族教育学的发展有着十分重要的意义。 一、形成本土化理念，中国民族教育本土化历程的方法论启迪 作为中国传统教育与西方现代教育相碰撞而导致的教育本土化研究可追溯到洋务运动与我国近代教育的萌芽。随着两次鸦片战争，西方帝国主义开始瓜分中国，清政府为了求强求富，抵御外患，防范内忧，维护自身的统治，支持洋务派，于是出现了洋务运动，在教育领域出现了洋务教育。洋务教育不同于传统的封建旧式教育，在内容上增加了西方文（外国语言文学）和西艺（西方一些科学技术知识）课程。这样，在课程设置上除了原有的四书五经等儒家经典外，增加了外国语和西方先进的自然科学知识。概括地说，也就是在“中学为体、西学为用”的思想指导下，迈出了教育本土化的第一步。这种“中体西用”的课程设置，是我国学校课程近代化的第一个里程碑，对后来学校教育的课程极有影响。（注：参见吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，1994.8第51—53页。） 教育本土化研究与实施的第二个阶段便是维新运动与我国近代课程雏形的确立。所谓维新运动就是企图使旧的封建主义的中国变为新的资本主义的中国的一场政治运动。维新运动在教育方面的主流便是废八股、变科举、改书院、兴学堂，最终导致了近代教育（包括近代学制和近代课程）在我国的确立。（注：参见吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，1994.8第51－53页。）维新派的主导思想是认为学校课程应当“以政学为主义，以艺学为附庸”，并倡导我国学堂的课程改革应仿效日、美的模式。可见维新派在教育本土化的探索上比洋务派更激进、更西化，但仍不可避免地要兼顾“中学”。近代中国思想文化教育领域里，新学与旧学、西学与中学之争，持续了几十年，直到清朝灭亡，旧学与新学的矛盾并没有真正地被解决。从一方面而言，这是两种思想力量的冲突与较量；另一方面，这也是人们在探索传统文化与外来文化时所处的一种方法论困境。作为本土化的过程必然伴随并顾及两种文化思想体系。这一点也正是马克思、恩格斯在批判德国“真正社会主义流派”的时候，曾经说他们把法国那些社会主义、共产主义文献“从法国搬到德国的时候，法国的生活条件却没有同时搬过去”，他们不懂得“一切划时代体系的真正内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的，”（注：《共产党宣言》，《马克思恩格斯选集》第一卷277页。）所有这些体系都是以本国过去的整个发展为基础的，是以阶级关系的历史形成及其政治的、道德的、哲学的以及其它的后果为基础的。”（注：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯全集》第三卷544页。）近代中国的西学（新学）课程是从西方搬来的，它在“中国化”的过程中还缺少生根的土壤培植，因此，也为后人对教育本土化的进一步探究留下了艰巨的任务。 “五四”时期，教育领域里掀起了改革传统封建教育，倡导实用、科学、积极学习、引进西方近代教育的热潮。“五四”运动之后，西方教育思想被大量地介绍到中国，而各种教育思潮的涌现，诸多教育活动的开展，实际上又构成了“中国教育史上一个新的百花齐放、百家争鸣的时期”（注：参见孙培青主编：《中国教育史》，华东师范大学出版社，1992.3第649页。）。其主题和核心，即是科学和民主，矛头直指中国传统的封建教育的内容与方法。这一时期的教育，首先是把教育与救国联系在一起，出现了较有影响的平民主义教育思潮、工读主义教育思潮、职业教育思潮、实用主义教育思潮等。接着，中国国内一大批资产阶级教育家和爱国知识分子，从教育救国的立场出发，以西方的教育理论为武器，批判封建旧教育，并从各自不尽相同的目标出发，对教育的诸多方面进行改革，形成了较有影响的平民教育运动、科学教育运动、国家主义教育运动等。到国民党统治时期，各种教育实验纷纷在农村出现，据《第二次中国教育年鉴》的统计，在1925年－1935年的10年间，各种农村教育实验区就有193个，其中影响较大的有：中华职业教育社的农村教育实验、晏阳初的河北定县实验、梁漱溟的“乡村教育”实验、陈鹤琴的“活教育”实验、陶行知的“生活教育”实验、李廉方的开封教育实验、邰爽秋的“民生教育”实验等。以“五四”运动为先导，本世纪20－30年代的教育改革与实验，在课程和教学方法方面进行了本土化的探索。显然，它们均有来自西方的教育理论作指导，又都立足中国社会而开展实验研究。 如果说从晚清到“五四”是中国教育近代化的时期，那么，新中国成立以后，在教育领域的改革与探索又使中国教育走上了现代化之路。以“教育学”这门探究教育现象及规律的学科而言，“中国化”的历程从“苏联化”到“多元化”再到“中国化”的近半个世纪的发展道路和剪影，从一个侧面反映了教育领域的新探索。（注：陈桂生著：《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社，1997.4第432－444页。）80年代以后，随着改革开放政策的贯彻实施，教育领域在“面向世界、面向未来、面向现代化”思想的指导下，借鉴和吸收世界其他国家的教育理论和经验，从办学形式到教育内容，从办学思想到管理方法，都在中国特色理论的指导下，进行着历史性创造工作。教育现代化是一个过程，虽然它已经开始启动，但它必将延续到未来，在这一过程中，本土化的中介与桥梁作用仍将具有十分重要的意义。
