近些年来，“实证”、“规范”在教学研究论文中逐渐流行起来。但是，实证、规范本身的涵义究竟是什么，它们对教学研究又有什么意义，这并不是每一个使用者都能够清楚把握的。因此，就有必要对它们作简要的考察。 教学理论研究中的实证实际上是从自然科学研究方法中借鉴而来的。众所周知，自然科学研究方法的两个最基本的支柱：一是对自然现象进行因果解释，二是用概率和统计的方法来研究随机现象。科学家所用的具体方法可以随各门科学不同，且不断发展，但因果分析和概率统计乃是一切科学方法的基础，也是自近代以来科学规范的核心所在。如果一门科学不是用因果性和概率论而用别的什么（例如目的论或价值论）来构成自然世界的图景，人们往往就认为它不科学或者是伪科学。何以如此呢？我们知道，近代科学兴起的重要标志是用受控实验来揭示自然世界的奥秘，它要求一切科学理论成果都用受控实验来鉴别，而受控实验在本质上可以归为寻找某现象发生的充分必要条件。对于发现事物之间确定性的联系，它与寻找因果关系是一致的，而对不确定的随机事件，则是探讨其统计规律。社会科学也是如此，只要它是实证的，作为规律的基本要素必须是因果性陈述和概率统计关系的陈述。唯其如此，它们才是可以被证伪或证实的。 因此，简单地说，教学理论研究中的实证方法就是对教学现象作出一个因果性而非目的性的陈述。具体而言，实证有两种方法。第一种是经验归纳，即通过经验的统计资料，建立有关教学现象之间的因果性联系。例如，在藏、汉杂居地区的教学实践中，藏、汉学生的数学能力有着明显的差异，但导致这种差异的原因是什么？有研究者就此通过抽样测验进行统计分析，结果发现藏、汉学生非智力因素的差异是导致藏族学生数学能力发展落后于汉族学生的一个极重要的原因。①这种经验归纳的实证方法往往受到普遍性不足的批评，即使已经发现藏族学生的非智力因素的发展落后于汉族学生，但它不能就此认为所有的藏族学生的非智力因素的发展都落后于汉族学生，因为它赖以确认的资料是通过抽样得来的。实证的经验归纳的过程是个别—一般—个别，归纳只能从个别入手，但归纳不可能穷尽所有的个别即全体。既然归纳是对个别的因果关系的概括，它如何才能保证适用于全体呢？对此，逻辑只能给出否定的回答。虽然归纳的认识可以随着人类教学实践和教学研究的深入而不断得以发展，但固有的问题并不会因此而消失。这也许是经验归纳实证方法缺乏普遍性的根本原因之所在。 实证的第二种方法是假说—演绎。假说—演绎的方法就是利用一种抽象的“理论”结构来揭示教学现象之间的因果关系。假说—演绎的一般程序是：首先建立某些假设前提；然后，在这些假设之前提下，利用人们能普遍接受的逻辑知识推导出有关教学变量之间的因果关系。例如，美国教育家布卢姆通过长期的观察研究指出，现代美国教育的实践，只关注少数学生而忽视大多数学生，这是由于许多教师在教学开始之前，就有了这样的一种心理定势：只希望有三分之一的学生能完全掌握教师所教的东西，三分之一的学生成绩一般，还有三分之一的学生可以不及格或刚刚超过及格线。这种心理定势与学校和教师对学生持有学习成绩呈正态分布观有关。这是“当今教育体制中最浪费、最有破坏性的一面。它压制了教师与学生的创造力，降低了学生的学习热情，也破坏了相当数量的学生的自我形象和自我观念。”②在人们还不敢相信绝大多数学生能够学到学校应教的东西，并能达到同样的掌握程度时，布卢姆大胆地提出了有可能使95%的学生达到教学规定的掌握标准。布卢姆与其助手们经过十余年的实验与研究，从直接观察教室里教师和学生相互作用中的教学过程，到研究学生学习中质与量的变化与教学中的变量之关系，从而逐步发展并完善了掌握学习的理论模式。现代许多教学理论都是提出假设，推导出教学变量之间的因果关系，继而予以验证而形成的。我们知道，任何一种教学现象都是纷繁复杂的，它取决于许多因素的相互作用。我们要认识教学现象，如果直接从表象入手，势必只能得到模糊不清的混沌认识。要得到清晰明了的认识，可取的方法是在众多的因素中把最重要的因素抽出来，建立起这少数几个因素之间的因果关系。建立假设前提的实质就是将复杂的教学现象予以简化、纯化，以确切的形式把最重要的因素固定下来，作为整体考察的前提。正如恩格斯所说：“如果要等待构成定律的材料纯粹化起来，那么这就是在此以前把运用思维的研究停下来，而定律也就永远不会发现。”③不运用假说—演绎方法，教学理论将很难突破、很难发展。 教学理论研究中的假说—演绎方法也是从自然科学研究中借鉴而来的。在自然科学研究中，假说—演绎方法的原型是受控实验，受控实验对于自然科学乃至生产的发展都具有尤为重要的作用。简单地讲，科学转化为生产力经过三个密切相关的阶段：(1)提出假说；(2)进行受控实验；(3)实验成功，则成果投入生产，不成功，则修正假说，或重新提出新假说。从中可见，受控实验是关键的一环。所谓受控实验，即是实验条件完全是人工控制的，只要实验条件相同，实验结果就具有重复性。受控实验本质是简化复杂的环境，以建立某些因果关系。正如前面所言，可控实验的意义即在于对一个现象的出现给出一个充分必要条件。 同自然科学研究中这一基本途径一样，认识教学现象也同样需要建立一个简化、可控的环境，以便能够得出基本的结论。所不同的是，教学现象就是人的活动本身。这就决定了教学研究者不可能如自然科学研究者一样实际地建立起可控的实验条件。因此，有的研究者指出：“心理学和教育科学毕竟是和大规模的社会文化问题密切相关的学科，完全排除宏大的社会文化背景的影响，是不可能得出解决问题的有效结论来的；而在错综复杂的社会文化因素的影响下，进行严格控制变量的实验又极其困难，这就使心理学和教育学的研究，在涉及到社会文化问题时，往往不得不放弃实验的手段。”④这时所指的实验就是自然科学研究中的受控实验。既已如此，可行的方法是在头脑中建立一个假想的简化了的“可控实验”条件，即建立假设前提，再从此出发，推演出结论。对教学现象的认识就表现在这个由前提和结论所构成的因果关系之中。例如，奥苏贝尔假定学生已有的认知结构影响着学生的学习，认知结构是“个体的观念的全部内容和组织，或者，就教材学习而言，指个体的特殊知识领域和观念的内容和组织。”教学目标就是要塑造良好的认知结构，由此出发，他鉴别出认知结构变量：(1)当学习者面对新的学习任务时，他的认知结构中是否有吸收并固定新观念的原有上位观念；(2)当学习者面对新的任务时，原有起固定作用的观念与要学习的新观念之间的异同是否可以清晰分辨；(3)当学习者面对新的学习任务时，他认知结构中原有的起固定作用的观念是否巩固。经过一系列的实验研究，奥苏贝尔确认了认知结构变量与学生学习之间的因果关系，其有意义言语学习教学理论就在此基础上形成了。⑥不难看出，对假说—演绎的实证方法而言，建立假设前提是至关重要的一步。而由假说—演绎所得到的实证命题对教学现象的认识具有由经验归纳所难以达到的普遍性。在这里，我们应该注意两点：第一，从前提到结论是否错误。如果从前提根本推不出结论，则该前提是错误的；如果还需要其它前提才能得出结论，则该前提是不充分的；如果在前提中的某些部分即使去掉仍能推出结论，则前提中的这些部分是不必要的。如在上例中，如果不能推演出认知结构三变量、或者三变量缺一也可、或者这三个变量仍需另外的条件，那么就确定认知结构与学生学习之间的因果关系。第二，前提与现实教学的拟合性如何。如果这种拟合性好，那么所揭示的因果关系必定在现实教学中多次出现。在这种情况下，所形成的理论就获得了生命力，成为我们认识教学现象、指导教学实践的有力武器。反之，如果理论所揭示的因果关系不能被证实或证伪，也就失去了价值和意义。因为这样的因果关系只存在于可能性的王国，与现实教学无缘，也就无益于我们认识教学现象，更谈不上指导教学实践了。由此可见，虽然由假说—演绎所得到的实证命题对教学现象的认识具有普遍性，但它的实际价值要依其理论的前提与现实教学的距离远近而定。距离近，理论的实际价值就高；距离远，则相反。
