一 “文化是民族精神的体现。”英国的拜娄（G.V.Below）这样认为。德国的缪勒莱伊尔（T.Mullerlyer）则认为“文化是包括知识、能力、习惯、生活、以及物质上与精神上的种种进步与成绩。”我们主张文化包括物质文化和精神文化，涉及几乎人类生活的全部内容。前者为外观，后者为内涵，后者决定前者，由此组成了各自迥异的民族文化。教育无疑做为文化的一个子系统而存在。 文化是时代的产物。一个时代的文化与另一个时代的文化有着显著的差别。这是因为，一方面，文化赖以生存发展的基础是一定的生产方式，而另一方面，我们划分历史的标准也是生产方式，使文化具有时代性。一但生产方式发生质变，文化也就必然会发生突变。从广泛的意义上讲，教育属于文化的具体形态，但当把教育和文化别而论之时，可以发现，教育是文化得以继承和发展的载体，文化的时代性也明显地投射在教育上。现时代的一切科技新成就、新的社会思潮，都可以成为教育的内容，也成为教育变革必不可少的前题条件之一。教育要充分发挥自身的基本职能，就必须要具有时代性，反映一切文化新成就。 文化发展的动力是交流。通过交流，使得各种文化形态能增生出许多不被原地理环境和时代所羁束的文化因子。文化的超地域性和超时代性，使地域文化和时代文化能走向世界，为人类的共同文化，这又给其带来了无限的生命力。教育做为文化形态之一，也是以交流为发展动力的。我国教育及其理论之所以发展成今天这种情形，与春秋战国时期的百家争鸣、魏晋南北朝时期各民族文化的大融合、宋明理学、清代的注疏学和近代以来大量涌入的西方文化有着不可分的关系。通过交流，教育理论不断发现自我并作出价值判断，实现超我。缺乏这些先决条件，教育理论的发展是封闭的，因而随着时间的推移，将自我束缚自身的发展，从而失去活力。 民族文化具有稳定性和沉淀性。在缓慢、持久、不间断的发展过程中，它本身所具有的隔离机制有力地防止被其它民族文化同化，以保持其发展的相对稳定和自身的特性。此外，一个民族文化的培养，要注入无数的传统因素，天长日久，形成为厚厚的沉淀层。教育理论的发展也极具这种特征。 不难看出，教育做为文化的子因子，具有文化所特有的一般特征。文化对教育理论的影响是潜移默化的，并且在教育理论中以“深层结构”的方式存在着，所以，文化对教育的影响，在教育理论上表现的最为深刻和最令人费解。 民族文化以哲学为集大成者。“一个民族的精神文明必须达到某种阶段，一般地才会有哲学。”①任何一种教育理论，都离不开一定哲学观的指导。哲学的基本对象是人，它从广泛的领域去研究人自身，研究人类与社会及与自然间种种不解之谜。教育则更是以如何培养人、把人培养成为什么样的人为己任。它探讨人何以转化为社会人；通过教化，人类发展的极境是什么，从教育角度去探讨人类的终极关怀。因而，Ｆ·奈勒（George F·kneller）认为“教育的一切主要问题，在实质上都是富于哲理性的问题。”②“在研究哲学与教育的关系时，我们往往会想起哲学家们根据其哲学基本原理构想出来的各种教育体系”，甚至“从柏拉图到最近的时代，人们普遍认为教育学一直是哲学的一种实际运用。”③在历史上，几乎所有的传统教育理论家都是从其哲学观出发去阐发、解释教育现象及其本质的。传统教育理论家的许多著作，既可推崇为教育理论的经典作品，也不能不赞颂其为伟大的哲学著作。这就是教育观与哲学观的统一性。况且任何教育理论的倡导者都生活在具体的民族文化氛围，在他们的思想上不可能不打上民族文化的烙印，他们不可能不深受一定哲学思潮的影响。他们的言谈举止不可能不流露出受民族文化传统影响的痕迹。 西方文化有两个占有显著地位的传统：一是理性主义，一是人文主义。这两个占主导地位的文化传统，赋予教育理论家们以特有的气质，使他们能够去倡导自己的观念，并且能够在广泛的范围内被接受。 柏拉图可以说是理性主义的开山者。在《蒂迈欧篇》中，柏拉图明确地将人的灵魂分为理性灵魂和非理性灵魂，认为理念世界永存，灵魂存在于理念世界中。在他创办的学园门口赫然写着“不懂几何学的人不许入内”，足见他对纯理性知识的偏爱。柏拉图的学生亚里士多德则进一步发展了他的观点。亚里士多德认为理性“是每个真正的自我，因为它是优越而较佳的部分”，并再次确定，人由身体与心灵两部分，而心灵又可分为非理性的心灵和理性的心灵，竭力抬高理性而贬低非理性。他们的这些思想在近代得到了充分的发扬，独尊理性的思想被推到了登峰造极的地步。“知识就是力量”——培根的这句被广为传颂的名言反映了近代理性主义者对科学、理性和知识的渴求。因此，欧洲历史上涌现出了一代又一代杰出的理性主义者。它们重视自然、探究自然和追求理性知识为特征，重视逻辑思维和科学方法论，致力于对自然的控制和改造，强调借助人本身形成的理智武器去支配自然环境和战胜未知的东西。在这种思潮的影响下，形成了带有鲜明西欧文化传统色彩的教育理论。永恒主义教育主张人在本质上是理智的，教育的首要目的是培养和发展人的心灵。传统的文学、哲学、美术、宗教和历史等知识对新一代来讲是不可多得的。赫钦斯说：“如果我们读一读牛顿的《原理》，我们会看到一个伟大的天才在行动；我们熟悉了一种绝无仅有的著作的简明和优美；我们也懂得了近代科学的研究。”④结构主义教育和分析教育哲学也极力倡导知识的习得，鼓吹科学主义和工业进步。因此，在“自然主义的、实验的、科学的观点在美国学术界的所有领域内都取得了越来越大的进展”的情况下，“如果公共教育的理论和实践表现不出这种趋势的影响，那的确会使人感到惊奇。”⑤ 同理性主义发展逻辑的对立面相适应，在西欧还可溯源出人本主义的源流。 启蒙运动以后，人文主义思想家们借助于发展古典文化和继承古典大师们的理想，发现了人的存在。自由、平等、博爱三大旗帜引导着欧洲民族摆脱了中世纪神秘主义。启蒙思想家们极力主张人是现世生活的创造者和享受者，反对抹煞人性、否定此生的来世观和禁欲观，认为包括教育理论在内的一切学科要为人服务，反对盲目信仰，要把人的思想、情感、智慧从神字的束缚中解脱出来，这就为人本主义奠定了历史的基础，形成了尊重人格及发展个性的人文主义传统，以至于唯意志主义、新黑格尔主义、生命哲学、新托马斯主义、人格主义、存在主义和法兰克福学派风起云涌。当代人本主义宏扬了自启蒙运动以来的人文主义传统。他们认为科学技术进步不是给人带来快乐和满足，而是以侵犯人本身为代价去征服自然。于是，他们把目光注视在人内心深处，把人非理智的情感、意志作为研究的对象。存在主义即为代表。
