凯斯(Case,R.)的新皮亚杰主义理论修正和发展了传统的皮亚杰的智慧发展理论，并大踏步地走向实践。这一理论的提出，一方面使早先提出“教学应促进儿童的发展”，“教学应适应儿童的发展水平”这两条建议，不再滞留在美好的愿望之中，而赋予实现这些愿望以更加精巧的实施技术；另方面也给我们这些长期以来主要研习当代诸如奥苏伯尔和加涅的认知学习理论及其教学思想与设计的人提出了一个值得深思的问题：在实际的教学设计中应优先考虑以何种理论为指导？ 一、学习得以发生的理论之争 在知识何以获得的问题上，学习论与发展论似乎一直处在一种激烈的对抗之中。这种情形正如鲍尔和希尔加德在他俩合著的《学习论》中所说的：“在知识的理论中，最惹人注目的问题之一，乃是概念和知识怎样产生，以及经验与心的组织有什么关系。在这个问题上有着两种相互对立的观点：经验主义和理性主义。许多世纪以来，双方在学术界一直进行不断的斗争。争论的激烈仍能在当前的‘科学’心理学中看出来”①。 对于当今的绝大多数的教育心理学家来说，在读到皮亚杰对早期的学习论的批评时，无不感受到他的理论的力量。皮亚杰说道：“我认为刺激一反应图式，我不愿说它是骗人的，但在任何情况下用它去解释认知的学习都是无能为力的。为什么这么说呢？因为当你运用刺激一反应图式时，你通常想到的是，先有一个刺激，然后由此引起一个反应。就我看来，我深信反应倒是早先存在的……而一个刺激，只有当它有意义时，才成其为刺激。刺激变得有意义的条件是，存在一个它被同化的结构，一个能够融合这个刺激并同时发放一个反应的结构。我想建议：刺激反应图式可写成一种循环的形式—一它不仅仅是单向的……”②。 鉴于皮亚杰学派认定，个体的学习受他已有的格式所限，因此当布鲁纳声称“可以用智慧上诚实的方式教会任何年龄的儿童以任何内容”时，日内瓦学派对此感到可笑，称这是“典型的美国人的问题”。看来，发展论不仅跟经典的S-R理论针锋相对，而且同当代的认知学习观也相去甚远。难怪我的心理系同仁，一位以研究皮亚杰学说见长的专家，在听到我们介绍当代西方学习论时也经常谈到“同化”、“结构”这类术语时，不无疑惑地问：它们是（指）什么？ 当代美国著名的认知教育心理学家奥苏伯在论及他的有意义言语学习时确实使用了一些与皮亚杰相同的术语，不过他所使用的“同化”这一术语是指特定的新旧知识的相互作用。也就是说，代表新知识的言语命题的意义是凭借学生头脑中原有的与此有关的观念而获得的。新意义的产生既可以是原有观念的总括，也可以是原有观念的派生、扩充、修饰或精致，甚至可借助它们之间的一般相似性来获得新命题的意义。他使用的“结构”这一术语，则是指学生在某一特定的学科领域中的全部内容和组织（狭义），或某一学习者的观念的全部内容和组织（广义）。显然，尽管皮亚杰和奥苏伯尔同属认知心理学家，但两人的学习观也不尽相同。前者更看重儿童的一般逻辑结构，而后者仅强调原有的特定知识是新的学习的基础。此外，在奥苏伯尔的理论体系中，尽管发展并不是一个被忽略的主题，但它仅作为影响新学习的一个内在因素而被提出。奥苏伯尔认为，在皮亚杰提出的智慧发展理论中，与教学最为有关的变化是，儿童的认知从具体向抽象的过渡。因此，当同一个命题为不同年龄阶段的儿童所学习时，教师主要是提供不同程度的具体经验的支持量。这样在当代认知派的学习论中，发展仅处一个从属的地位，学生的学习主要是按照上述他们把握特定知识本身的路线而展开的。 在当代的学习观中，完全置发展论不顾的当属加涅提出的“学习层级”模型。加涅的基本观点是：认为儿童的学习仅为他们先前的经验所决定。如果他们不能得益于某一经验，只是因为缺乏某些其他的经验，而这些经验则是学习的先决条件。这里，将对这一观点再作稍为详细的补充。 众所周知，加涅将学习的结果分成5类，它们分别是：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能及态度。根据智慧技能学习的不同复杂程度，他又在这一范畴中分出若干个亚类，即辨别、概念（具体概念和定义性概念）、规则、高级规则（解决问题）。由于辨别是概念学习的基础，概念是规则学习的基础，以及运用若干个简单的规则是解决问题获得高级规则的基础，因此，在他看来，在智慧技能的形成中存有一个心理意义上的学习层级(learning hierachy)，即某些学习是另一些学习的前提或必要条件。 由于学习层级表明，在学习任何新的智慧技能时，总要以某些先前的学习为其必要条件，因此它还蕴含着加涅关于学习准备(readiness of learning)的结论。在加涅看来，“可以将学习任何新的智慧技能在发展上的准备看作是存有某些相应的下属智慧技能(relevant subordinate intellectual skills)。一个从事于问题解决以便能获得某一高级规则的个体，必须首先获得其他一些比较简单的规则，这些规则的获得依赖于能回忆起其他一些已经获得的或是规则或是概念的实体，而这些概念的获得又依赖于能回忆起与这些概念有关的辨别。因此，个体的学习具有这种累积的特征”③。 除学习具有这种累积的特征之外，在加涅看来，它还产生了累积的效应。“当个体获得某一特定的规则之后，不仅具备了向学习某一比较复杂的规则的迁移能力，而且还建立起向其他好些规则的迁移能力”④。他以100以内的数目因数分解为例，说明这一规则的掌握不仅有助于学习分数加减法中涉及到的高级规则，而且还是学习其他数学任务，如比率的匹配、化简方程的先决条件。因此，“随着个体的发展，他们使自己的智慧技能的贮存不断地得以提高。这就意味着，随着每一种新的智慧技能的获得，向学习更高级的那些能力的迁移的可能将成倍地增长。这种学习的累积效应便是我们在人的发展中所看到的智慧‘力量’得以增长的基础”⑤。 在对发展论与学习论就人如何把握知识的理论争论作出这番简要的回顾之后，放在我们面前的是两种完全对抗的观点。尽管人们可以根据自己的哲学偏爱对它们作出或褒或贬的评论，但若要使自己的评论真正建立在科学的依据上，必须经历实验的考验。
