关于教育对于社会分层的意义，一般存在两种对立的观点。一种观点认为，教育具有社会传承的意义，这种观点认为，一个人的教育水平受到出身背景，如父母的教育程度、社会经济地位等的影响，较高社会地位的家庭，其子女的教育水平也会较高，而教育在现代社会中又是人们地位向上或向下流动的推动器，因此，子女的社会地位关系，实际上是对父母社会地位的复制或再生产。另一种观点认为，个人的社会背景因素并不能完全解释其教育获得的程度，经验研究的地位获得模型，其决定系数（回归方程的R2值）一般在0.2～0.3之间，也就是说个人教育获得，还有至少70%左右是由非背景因素决定的。因此，持这种观点的人试图从个人的天赋、认知能力、受教育过程的努力程度等方面来解释教育获得。后一种观点还认为，即使个人的社会背景、出身的因素是重要的，但是这样的重要性程度也在不断的随时间、地点和条件的不同而发生变化，比如随着一个国家或地区的教育扩展程度和现代化水平的提高而缓减。这两种观点各有自己的经验研究为支持，实际上也反映了教育获得过程中的两个不同侧面。 一、什么是教育不平等？ 大约在60年代以前，社会科学界占主导地位的观念一直是杰斐逊、杜威的教育平等观，他们的理想是消除受教育机会的不平等，但是较少讨论教育过程本身的平等问题，并且一致认为平等的教育必然推动社会平等的实现。帕森斯关于教育平等的理论是此类平等观念在社会学中的重要体现。他认为学校是一种机会均等的竞争场所，教师代表成人社会，对学生的学业前途有相同的期待，因而为机会均等作出贡献。学生的等级差异是由学习表现及学业成功所带来的，学生的分化主要是围绕“学业成绩”这个轴线而进行的。这种等级差异构成新的自获性地位，并构成未来社会地位的分配标准（注：Parsons,T.,1961:"The school as a Social System:some of Its Functions in American Society."此处转引自Raymond Allan Morrow & Carlos Alberto Torres,1995.）。当然，帕森斯的观点一直受到多方面的批评。面对不平等的教育事实，人们一直探讨其中的原由。 然而关于教育不平等的概念却存在许多混淆。1960年12月联合国教科文组织大会详尽地阐释了关于教育均等的概念，明确提出这一概念由消除歧视和不均等两部分组成：“歧视”是指“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别，排斥、限止或给予某些人以优先权，其目的在于取消或减弱教育中的均等对待。”它表现在：（1 ）剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；（2 ）把某个体或某团体限于接受低标准的教育；（3）为了某些人或团体的利益，坚持分流教育制度；（4）使某些人或团体处于与人的尊严不相容的处境。而“不平等”是指某些地区之间和团体之间存在的，不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。教科文组织还确认了教育机会均等的原则：（1 ）提供免费教育到一定水平，提供进入劳动力市场的机会，为此必须消除机会不平等的经济原因；（2）必须提供不同的教育机会以适用不同学生的能力和态度；（3）在学生无法维护学习生活时，由国家提供奖学金或赞助。 但是联合国教科文组织的这个教育平等概念太过于政治理想化，其定义包含多种政治的、经济的标准，而实际上混淆了我们理解中的对教育“不平等”与“歧视”之间的区别。因此，许多社会科学家并不坚持这种观点。 最早对教育不平等概念加以区分的是詹姆斯·科尔曼，他提出，要将社会环境的影响与教育机会均等的问题区分开来，完全的教育机会均等“只能消除所有校外的差异性才能实现”，而这是永远不可能的。必须拒绝两种关于教育平等的一般认识，一种是教育平等是教育结果上的平等，一种是教育资源投入的平等。他认为前一种教育平等的观点没有考虑环境对不同孩子的不同影响，而后一种观点只能导致谁也得不到教育。因此教育的真正目的应该是通过教育过程来降低环境因素对不同学生的不平等影响，从而减少这些因素对孩子将来的成年生活的影响（注：Coleman,James S.,1975:"What is Meant by ' an Equal Educational Opportunity'?",Oxford Review of Education:1975,1,1,27—29.）。因此对科尔曼来说，教育均等，就应该是教育过程和教育结果的均等，即学业成绩的均等。这也是一种教育理想主义的观点，因为要达到这样一种结果的均等，必须满足几个至关重要的条件：（1）一个国家或地区的社会经济发展达到了能够满足所有人所有阶段学习要求的时候；（2）所有的学生具有相同程度的求学欲望和相同程度的学习兴趣；（3）为了不使学生受到来自家庭、社区等的环境的影响， 学生必须生活在只有教师和同学的纯粹的学校环境中，否则任何一种教育制度都不可能随时削减外界环境的影响。当这些条件不能满足，我们就有理由来研究这些社会环境的因素是如何影响人们的教育获得的。事实上，这也一直是从布劳—邓肯开辟现代社会分层研究以来的研究主题。 布劳—邓肯的地位获得模型中所研究的教育，包涵两个层次的教育平等问题：（1）来自父母教育和社会经济地位的不平等影响（家庭背景）：（2）本人教育获得的结果（受教育年限）的不平等。 大多数研究教育不平等的学者，沿袭的大体是这种理论范式。然而分析教育不平等的标准显然不仅仅是这两个方面，亨利·利文在研究西欧教育机会与社会不平等时指出， 评价教育机会平等应该有四个方面的标准（注：Levin, Henry M.,1976: "Educational Opportunity and Social Inequality in Western Europe",Social Problems.Vol.24,2,Dec,148—172.）：对于具有相同教育需求的人给予的受教育机会均等；（2）来自不同社会背景的学生，获得教育的机会均等；（3）教育结果的均等；（4）教育对生活机会的影响是均等的。 利文显然批评了那种只注重社会结构因素对教育获得之影响的倾向。他认为，阶级与性别是一个社会中固有的结构因素。教育的扩展使劳工阶级的受教育面扩大了，但是与其他同等受教育程度的阶层相比，战后一段时期西欧经济的缓慢发展，却使那些受过教育的劳工阶级面临更大的失业危机。这种相同教育却获得不同生活机会的结果，势必影响未来的教育机会平等的问题。后来鲍顿等人的研究也表明，战后西欧教育的迅速扩大并没有自动导致社会平等的出现。利文等人提出的这个问题使我们意识到，需要从教育不平等概念本身转到对教育不平等之机制的研究上来。
