教学主客体关系问题三论

      一、研究概述

      教学主客体关系问题的实质在于探究教学过程中师生双方的地位。回溯近代教育的历史可以发现，人们对师生地位的认识始终在教师中心与学生中心两极之间徘徊，从赫尔巴特到杜威，从凯洛夫到罗杰斯莫不如此。对这一“钟摆现象”的不同取向，造成了学科与活动、灌输与启发的对立，构筑了传统教育与现代教育的分水岭。正是这一问题所具有的深远意蕴，我国学者从70年代末开始了对这一问题的讨论（50年代末曾就教师的主导作用展开过一次争论，但未提升到教学主客体关系问题）。具体原因有以下几个：1.随着对凯洛夫教育学认识与批判的深入，人们逐渐找到贯穿这一教育学体系的主线——教师中心论，这自然成为批判的焦点，从而呼唤出了教学主客体关系问题。2.哲学界对主客体及其关系研究的不断深入，为教育界提供了“批判的武器”。3.十年动乱给学校造成的破坏、窒息与压抑，鼓动人们重建教学秩序，张扬师生本性，伸展主体精神。这些都需要得到理论上的论证与支撑。4.新时期开始，许多具体的教学问题历史地摆到了研究者面前，对这些问题的研究要取得预期的成效，就离不开牢固坚实的理论基础，对教学主客体关系的探讨正是剖析相关问题必要的理论准备。

      到目前为止，教学主客体关系问题的讨论已持续二十年。随着研究的不断深入，观点涌现，且异彩纷呈，兹归纳于表1中（见下页）。 由于争论主要发生在谁是主客体上，对于教学内容等教学过程中的非人因素属客体范畴已取得共识，故为简明之需，本文所述教学主客体仅限于对师生——教学中的人的观照。

      从逻辑角度看，教师、学生与主体、客体间的组合方式无外乎以下几种：教师为主体、学生为客体；教师为客体、学生为主体；教师与学生均为主体；教师与学生均为客体；教师有时为主体有时为客体；学生有时为主体有时为客体。对照表1可以看出， 各种组合都已被研究者们纳入思考之列，从形式上看，教学主客体问题的答案似乎已完满。然而，无论是在理论的清晰程度与解释力度上，还是在与现实教学经验的一致性上，现有的研究还难以令人满意。对此甚至有学者作出如此论断：探讨教学过程的主客体关系这一课题“势必涉及教师与学生的相互关系及其各自在教学过程中的地位这个近代教学理论界长期争论的难题，这一难题在教学论中至今悬而未决”。（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘》，教育科学出版社1993年版，第336页。）

      针对这一现状，一些学者试图否定主客体问题从而避开这种主客体之间的纠缠，这样就出现了否定教学主客体论的观点。主要的否定思路有两个，一是追问哲学主客体概念引入教学论中的妥贴性，二是用当代西方哲学中的对话、理解、交流等理念观照教师与学生的关系。前者反对把主客体概念引入，后者则用新的范畴取代主客体范畴。如有的学者提了：“哲学指导并不等于把一些哲学术语简单地套用到教育学上来，更不是教育学不加分析地接受任何哲学思潮的影响。将主体概念引入教育学没必要，并且由于它的引入，把本来已清楚的问题弄乱了，简单问题复杂化了，给教育理论和实践带来了不小的危害。”（注：陈信泰、孙振东：《对近年来教育主体问题论争的意见》，《齐鲁学刊》，1992年第3期。）有的学者则认为， 师生“二者之间是一种互主体性关系，双方之间不是‘手段——目的’的关系或者‘客体——主体’的关系，……因此用二元对立的方式描述师生关系就必然掩盖二者之间的真实关系。”（注：金生鈜：《超越主客体：对师生关系的阐释》，《西南师范大学学报（哲学社会科学版）》，1995年第1期。）

      

      ①南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第104页。

      ②王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第125页。

      ③周虹：《教学过程的主要矛盾和主客体关系》，《教育研究》，1991年第1期。

      ④燕国材：《再论学生是教育过程的唯一主体》，《少先队研究》，1993年第5期。

      ⑤北京师范大学教育系：《教学认识论》，北京燕山出版社1998年版，第106页。

      ⑥张连捷、张启航：《论教学过程中的教与学的矛盾运动》，《教育理论与实践》，1986年第2期。

      ⑦王月胜、胡艳红：《试析教学过程中的主客体关系》，《教育研究》，1995年第9期。

      ⑧曾小玉、陈建翔：《试析教学过程中的主客体关系》，《教育研究》，1986年第12期。

      ⑨王冬桦：《教学的双主体性问题的探讨》，《教育研究》，1990年第8期。

      ⑩陈佑清：《论教育的基本矛盾及其转化》，《教育理论与实践》，1999年第5期。

      二、方法反思

      不完满也罢，出现否定观点也罢，都敦促我们反思现有研究中存在的方法问题，以寻求新的解题方案。“科学研究是随着研究方法所获得的成就而进步的。研究方法每前进一步，我们就更提高一步，随着在我们面前就开拓了一个充满着新鲜事物的、更辽阔的远景。因此，我们头等重要的任务乃是制订研究法。”（注：《巴甫洛夫选集》，科学出版社1955年版，第49页。）笔者认为现有研究在研究方法上存在下列不足：

      第一，以教与学两个过程代替教学过程

      割裂教学过程的完整性，把这一过程理解为教与学两个过程，分别讨论各过程中主客体问题，这种情况主要发生在双主体论中，王月胜、胡艳红用的就是这种论述方式，并且他们还将有关情形列了一个表，见表2。（注：王月胜、胡艳红：《试析教学过程中的主客体关系》， 《教育研究》，1995年第9期。表头是笔者后加的。）

      

      教学过程不是教的过程与学的过程的简单叠加，它是一个统一的完整的活动过程。在这一过程中，教和学是一个活动过程的两个方面，二者是相辅相成的关系，这里的教是针对“学”的“教”，学是针对“教”的“学”，失去一方，另一方也就没有存在的可能性，失去了“学”的“教”与失去了“教”的“学”都已不再是教学意义上的教与学。教师的指导过程就是学生的学习过程，否则这种指导就不是教师的指导，而是一般意义上的指导；学生的学习过程就是教师的指导过程，否则就不是学生的学习过程，而是人的学习过程，这正是教学过程的特殊性所在。那种割裂教学过程的完整性，使教的过程与学的过程相揖而别的做法，不管其动机多么纯正，愿望多么强烈，结果必然是无法全面领会、深刻体察，难以把握教学主客体关系的真谛。