整合概念是一个地质学名词，《辞海》的解释是：“新老地层的走向和倾斜一致，其岩石性质与生物演化连续而渐变，在沉积上没有明显间断的接触关系。表示在它们的沉积期间，这一部分地壳只在水下作缓慢的升降运动而没有升出水下侵蚀基维面以上，因而沉积物得以连续沉积。”笔者在这里借用这个概念，试图说明素质教育就象岩石沉积一样，是一个复杂的矛盾系统演变与沉积，是一个方方面面工作整合的结果，不可能一蹴而就，急于求成。 多元论概念是一个哲学名词，《辞海》的解释是：“认为宇宙是由许多独立的、互不依赖的本原或元素构成的哲学学说。”笔者在这里借用这个概念，主要是想说明，由于素质教育的整合性，决定了教育管理的多领域性、多角度性、多层次性和多侧面性，决定了教育管理工作必然是一个多“本原”或多“元素”的相互影响、相互渗透的运作过程，必须树立大教育观念，不能就教育来看教育，作茧自缚。 那么，影响素质教育发展的因素究竟有多少？教育管理（包括教学管理）应该从哪些方面着眼才能保证万无一失且富有成效？恐怕没有人说得清楚。笔者下面将要谈到的一些问题，只不过是本人在教育实践中的一些所见所想，恐怕也是挂一漏万不足为凭，权当是投石击水，引起思辨以求凤鸣而已。 1.理论的丰富与匮乏 理论与实践的关系问题是马克思主义认识论的基本命题。关于这个问题，从马克思主义诞生那个时候就有人开始争论不休，直到今天有时还是走不出“先有鸡还是先有蛋”这个怪圈。 有人认为，正确的实践必须由科学的理论作指导，否则就会误入歧途，主张先要在理论上搞清楚什么是素质教育，然后才能考虑如何付诸实践的问题。另有人则认为，理论来源于实践，实践在前理论在后，应该是先有素质教育实践而后有素质教育理论，主张不管理论不理论，先搞起来再说。窃以为，以上两种观点都有失偏颇。对理论和实践的关系应作辩证的理解。实践是理论的基础，理论来源于实践；实践是第一性的，理论是第二性的，这是从本原上来说的，而作为一个“循环往复、以至无穷”的实践、认识过程来看，实践和理论则是绝对和相对的辩证统一。正如恩格斯在《反杜林论》中所讲的那样：“人的思维是至上的，同样又是不至上的，它的认识能力是无限的，同样又是有限的。按它的本性、使命、可能和历史的终极目的来说，是至上的和无限的；按它的个别实现和每次的现实来说，又是不至上的和有限的。”(1) 我们对素质教育的认识也必然要经历这样一个至上和不至上、无限和有限的辩证过程。首先，我们实施素质教育必须要有理论来指导。然而，这个理论又是初步的、肤浅的，只是对素质教育作了一些宏观的、粗浅的描述，尽管著述和文章可能不少，但是作为一个完整的、成熟的理论体系还远未构建起来。其次，素质教育理论又必须在素质教育实践中逐步成熟和完善起来。作为我们这一代，对素质教育的认识总是有限的、不至上的，但是随着素质教育的不断发展，人们的认识也在不断深化，通过一代又一代教育工作者的研究探索，我们对素质教育的认识也将会越来越接近无限和至上的境界。从这个意义上说，素质教育实践和我们对素质教育的认识是一个过程的两个方面，二者相互依存、相辅相成，螺旋式上升，波浪式前进，过程不结束，认识就无止境。我们的任务就是要在已经形成的理性认识的指导下去积极地实施素质教育，同时又要在实践中不断修正、充实和升华我们对素质教育的认识，最终求得二者的完美结合。 实际上，理论与实践的结合，一致性是暂时的、相对的，不一致性才是永恒的、绝对的。正是这种一致性和不一致性的交替变化，才推动了理论和实践的丰富与发展。所以说，大家对素质教育有些不同观点和见解，是正常现象，这些不同观点和见解的研究探讨，最终将丰富素质教育的理论，推动素质教育的实践。正象施良方教授在谈到各种学习理论流派的分歧时所讲得那样：“一方面，各种学习理论流派的分歧是客观存在的。没有分歧，就没有发展。另一方面，这些分歧往往是由研究的对象、学习的任务和研究的手段不同而引起的。这正好说明，各种学习理论从不同的角度为我们提供了探讨学习过程的视野。就像我们在考察一个分币时，一派引导我们去看正面；另一派引导我们去看反面；还有一派则要求我们去觉察不同的人对这个分币的不同的知觉。这有助于我们比较全面地、透澈地了解学习的性质、学习的过程、学习的条件，以及影响学习的诸因素，从而为课堂教学的理论与实践提供科学的基础。”(2) 2.主体的潜能与局限 “教育是培养人的活动，这一本质属性贯穿于一切教育之中，从古至今，以至未来，只要培养人的职能的活动还存在，就可称之谓‘教育’，如果失去了培养人的职能，那也就不堪称‘教育’了。”(3 )素质教育把全面育人作为自己的根本，充分体现了教育的本质属性，同时也体现了对教育主体价值的终极关怀。 在影响人发展的诸因素中的主体因素由两部分组成，一部分是先天因素，一部分是后天因素。先天因素是指人生来具有的解剖生理特点，主要是指神经系统，特别有脑的解剖生理特点和感觉、运动器官的解剖生理特点等。不言而喻，这种先天因素对主体的身心发展肯定是有影响的。譬如，先天就失明的人，无法发展绘画才能；生来就聋哑的人，难以成为音乐家。所以从提高民族素质考虑，我们应当重视个体遗传因素的提高。但是，人的先天因素的提高，不是一个教育问题，而是一个优生问题，主要通过人类一代一代的遗传变异来实现，是一个长期的历史发展过程。尽管如此，我们也不能过分夸大先天因素的作用。根据叶澜教授的研究：“先天因素在人发展不同阶段上产生影响的大小是变化的，其总趋势是减弱。在婴儿阶段，在人体发育过程的质的飞跃阶段，先天因素的影响相对较大。但是随着遗传素质在人的发展中由潜在的因素部分地逐步转化为现实因素，随着机体成熟和身心发展水平的提高，尤其是随着人自我认识和自我控制能力以及人的活动水平的提高，先天因素的影响就会相对减弱。前苏联心理学家鲁利亚对双生子的比较研究表明，随着年龄的增长与人的心理过程的复杂化，到了学龄中期，某些复杂的心理活动形成几乎完全失去了与遗传因素的联系。”(4 )事实上，除了一些个别的极端现象，大多数人在解剖生理上的差异并不大，因此我们完全有理由认为，先天因素缺乏更广泛的教育上的适应性，不能完全说明人的发展的差异原因，因而也不能适应素质教育实践的需要；我们应着力关注的是主体的后天因素。
