列·符·赞可夫是原苏联心理学家、教育科学博士。他倾注了20年心血，进行教学与发展的教育实验研究，完整地提出了相应的理论和操作体系，令世人瞩目。在倡导可持续发展教育的今天，具有重要的奠基和借鉴意义。本文即在继承和发展赞可夫教学与发展理论的基础上探讨可持续发展性教学的问题。 人的一般发展与可持续发展 赞可夫深知传统教学中人的发展所存在的三种弊端：一是有增长而无发展。赞可夫把掌握知识与技巧分为两种途径：“直接途径，就是学生根据各门课程的教学大纲的要求，积累和领会各种知识，做各种作业与练习。间接途径，是学生在一般发展上的进展。”传统教学“没有从学生发展的角度来进行探讨”，“直接途径占决定性的主要地位”，出现了只有知识量的增长而无实质发展的局面；二是自然生长，机械割裂。一方面认为儿童的发展随着年龄的增加而自行向前迈进；另一方面又完全按儿童年龄期的僵死特点进行教学，缺乏生机和活力；三是片面发展，陷入歧途。“片面的唯智主义和形式主义乃是传统教学法的典型特征，在传统教学法中，智力（如果说得更确切些是思维）取代了儿童的个性，任何一本教学法参考书里都能找到大量事例来证实这一点。”为此，赞可夫提出了人的一般发展理论。 赞可夫所说的一般发展既包括儿童的身体发展，也包括儿童的心理发展，在儿童心理发展方面，既包括智力因素的发展，也包括情意领域等非智力的情意活动。它是根据学龄初期儿童发展的研究提出来的。纵观赞可夫对“一般发展”的论述，有如下几个特点： （一）重“量”，但更重“质”。赞可夫认为，儿童发展既要“积累和领会各种知识”，更要“致力于探求新的途径去促进学生的一般发展，这种发展就其水平——而主要是就其质的特点来说，应当大大高出于按照现有文献所能判断发展的水平。”特别重视质的发展。他多次提到“质的变化”、“质的特征”、“质的分析”等概念。 （二）重“局部”，但更重“整体”。赞可夫按观察、思维和实际操作来研究人的心理发展，注意了“每一要素的活动结构和机能作用”，但更注重它们之间的联系。他强调指出：“在研究学生的一般发展时，我们从发展的整体性这一观念出发。”他所说的“整体”，既是对立体，又是统一体，“表现为发展的内部统一性和内部制约性”，“它的各个方面处在不可分离的统一体中，互相渗透，互相排斥。由于对立面斗争的结果，旧事物就向新事物发生辩证的转变。不否定自己原先存在的形式，是不可能发展的。”“整体”既是有机的，又是可分的。“整体性并不是各个因素的数量的联合，同时也并不是一个不可分的整体。”但“这种分析不是要分解成因素，而是分成单位。”因为“分解成因素，则会抹煞整体的属性”，“而分成单位就可以认识整体的具体规律”。他所说的局部是整体的局部。 （三）重“外源”，但更重“内发”。赞可夫指出，“研究学生的发展，不应着眼于个别孤立的表现，而应从几条线索去进行研究，这些线索能具体体现人与外部世界发生联系的主要关系。”“影响发展的不仅是教学，而且有家庭、生产环境、自然界、书籍、无线电广播、电视等等学校范围外的条件”，强调人发展的“外源性”。但外因是通过内因起作用的，他更注重“使学生产生对学习的内部诱因，增加和深化这种诱因。”“尊重儿童的人格，不仅注重他们的活动成果，也注意他们的内心世界，在学习中的感受。”也即强调人的主体性。 （四）重新的发展倾向的“产生”，但更重这种倾向的“实现”。赞可夫认为学生的每一步发展都是“先前已产生的发展倾向的实现”。“所谓先前已产生的发展倾向，就是向更高阶段转化的可能性”。这种“可能性”固然重要，但更重要的是新的发展倾向的实现，因为他的研究表明：许多可能性本应在所有学生身上得到实现，可是却在实验班实现了，而普通班就没有。 （五）重“变式”，但更重“规律”。赞可夫“研究学生一般发展的方法的一个特殊要素，是多方面地跟踪个别儿童在整个小学教学期间的精神成长和学习情况”，即重视发展的“个别变式”。但与此同时，他又指出，“研究学生的发展进程和分析反映这一进程的事实时，要注意到使发展的变式性不仅不掩盖这里直接作用的客观规律性，而且能成为客观规律性存在的补充证据。”正是因为个体的变式才使人的发展规律更丰富、更充实。他更注重揭示学生发展的一般规律。 追求可持续发展，是人类发展观的一个根本变革，其最终目标是促使生态系统的良性循环。可持续发展观，在空间上把人置于自然、人类、社会的大背景中去研究和培育，在时间上把人的历史、现实和未来统一起来，致力于人的整个生命历程的最大发展和协调发展。从这个意义上说，人的一般发展是人的可持续发展的基础，没有一般发展也就没有人的可持续发展。人的可持续发展框架下的“一般发展，”应是质与量、内与外、整与分、潜在与现实等的辩证统一，这是我们继承赞可夫“一般发展”理论应该注意的，切不可从一个极端走向另一个极端。 但光有“一般发展”，人也不一定能可持续发展。我们在强调人的一般发展的同时，还应注意以下几点：（1）发展目标的“终身性”。一是始终把人的终身发展的最大化作为追求目标，让每个人都能在未来的社会里最大限度地发挥自己的作用；二是致力于培养具有生态化主动性素质的人，使他们成为终身促进社会持续发展的生力军。（2 ）发展对象的“生命性”。可持续发展观追求生态和谐，首先应尊重每一个发展对象。人是有生命的存在物，因此，人的发展是活生生的。我们应采取生动活泼、丰富多彩的形式来促进人的各种素质个性化发展。正如赞可夫所说的“给个性以发挥的余地”。（3）发展过程的“持续性”。 人为了实现他的使命而需要经历的发展和训练，乃是一个连续不断地从一个阶段向另一个阶段上升的过程。我们不能拘泥于学生某一个阶段的一般发展，而应注意人的发展的整个“体系”内各阶段和各侧面的开放协调发展。（4）发展关系的“生态性”。 马克思指出：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”按现在可持续发展思想来看，一个人的发展还取决于他赖以生存的自然和物质世界。概言之，人是在各种关系中发展的。这种关系包括人与自然、自身自然与身外自然等多方面的关系，他们的生态和谐是人可持续发展的基础和前提条件。就拿人的发展主客关系来说吧，人是自己发展的主人，具有主观能动性，但人并非可以随心所欲地自由发展，而是要受到自然的约束，因为人本身就是自然和人化的自然中的一员。人的发展既是一种适应，又是一种超越，但这种超越必须是与自然在更高层次上的适应，以使自然和人类持续、整体、协调、平等发展。因此我们应提倡在以贯彻自然的约束性为先的前提下发挥人的主观能动性。（5 ）发展结果的“创生性”。杜威曾说：“我们并不生活在一个固定不变的完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来”。“面向未来”的发展无不具有创生性。所谓“创生”，包含两层意思：一是创造，人的发展并不是按照固定的模式进行的，每一步发展都可以说是一种创造，人的可持续发展更注重这种“创造”，并力求使之呈几何级增长；二是新的发展倾向的产生，这一阶段的发展能在下一阶段或整个人生历程中不断丰富和拓展，去解决实践中不断涌现的新问题，具有“质变”的潜力。
