一、正视知识经济及其对教育的影响 人类即将步入新世纪，社会经济结构发生日新月异的变化：知识经济在全世界悄然兴起。 “知识经济”这一概念是由美国学者马克、鲁普、伯拉特和贝尔等人于60年代提出。尽管对知识经济有着不同的界定，但随着科技的发展和经济结构的变化，人们逐渐达成共识。所谓知识经济，指的是一种以知识（智力）资源的占有、配置、生产、分配和使用（消费）为最重要因素的经济形式。知识经济与农业经济、工业经济的根本区别在于：它不再以自然资源的消耗为依托，而是以智力资源为支柱。知识经济的发展以至整个社会的发展，具有以下特征： 1.发展的知识化。在知识经济时代，知识的传播和运用成为经济的重要推动力量。不仅如此，管理和决策也越来越依靠知识的力量。智力资本的价值日益引起人们的重视。 2.发展的信息化。随着计算机和网络技术的发展，信息日益成为商品和竞争的要素。从某种意义上说，计算机和网络技术的发展，不仅成为知识经济发展的领先行业，而且带动了世界经济结构和整个社会的革命：它把整个世界推进到一个前所未有的数字化时代。 3.发展的个性化。战后以“石油文明”为特征、以工厂制度为载体的工业经济虽然建立在现代科学技术基础之上，但整体上，它以追求规模经济效益为宗旨，以自然资源的耗费为代价，强调生产过程与产品的标准化、资源密集化、生产规模化、设备大型化。知识经济以高新技术知识为基础，不再受原材料、交通运输等条件的限制，更具灵活性；生产过程由强调科学和规范，变得越来越依赖人的智慧和创造性；产品也由大变小，由统一和标准化逐渐变得富于个性。 4.发展的持续性。工业经济使人类社会步入了前所未有的文明，但技术的滥用、自然资源的过度开发以及环境的大破坏等，使人类的生存与发展蒙上了阴影。在知识经济时代。通过知识，一方面，人们可以更加科学、合理、高效地利用现有的自然资源，另一方面，人们又可以不断探索开发新的资源。在这个意义上讲，知识经济是一种可持续发展的经济。 5.发展的创新性。在知识经济时代，创新是知识经济发展的灵魂。在某种意义上说，知识经济时代的竞争，就是科技创新能力的竞争，是知识创新的竞争，是创新人才的竞争；没有创新，就没有当代高新技术的发展，就没有从Win95到Win98这样的日新月异的升级换代。 知识经济对教育的挑战是全面、深刻的。就国家的创新能力讲，基础在人才，在于人才的数量、质量、结构以及整体作用的发挥。而教育是传播知识、造就创新人才的重要途径。基础教育是培养人的创新意识与创新能力的基础，大学教育和研究教育更是培养高级创新人才的基地，高等学校还是知识创新（生产）的重要所在。可以说，教育系统是国家创新体系的基础。 二、当前学校教育科研中存在的问题 教育研究经过近三个世纪的发展，已形成包括诸多教育分支学科的教育理论体系，全世界每年发表的教育研究论文和专著达数百万字。面对众多的教育研究成果，教育理论工作者和教育实际工作者却不同程度地陷入了许多困惑之中：理论工作者一方面在保持一份理智自由的同时，为教育理论缺乏严密的科学的逻辑体系和概念体系而苦苦思索，另一方面，又为研究成果对教育实践发挥不了预期作用而深感苦恼；就教育实际工作者而言，一方面在埋怨教育理论总是脱离实际，对教育实践没有指导作用，另一方面，在教育实践研究方面也存在着诸多问题。 当前中小学教育研究存在的主要问题有：(1)一些教师认为教育研究是教育理论工作者的事，自己的工作是教书，与教育研究无缘；(2)一些教师虽有从事教育研究的愿望，但往往陷于教学事务之中，没有时间和精力进行教育研究；(3)一些教师既有从事教育研究的愿望，也有时间和精力，但却苦于无处发现和寻找教育研究课题，不了解教育研究的过程与方法，因此望而却步；(4)一些教师通过自己的努力，取得了一定的教育研究成果，但往往明显带有经验性和平面性的特征，理论抽象水平不高，缺乏纵向和横向的分析比较，对问题的分析不深不透。 这样，教育研究与教育实践犹如处于两条平行线上的马车，似乎永远难以相通或融合，教育理论与教育实践之间似乎存在着一条深深的“鸿沟”。要跨越这条“鸿沟”，需要教育理论工作者与教育实际工作者双方的努力。对教育理论工作者而言，需要树立教育研究为教育实践服务的意识，并进一步深入教育实践第一线，了解教育实际，协助教育实际工作者，解决一些亟待予以澄清的理论问题。对教育实际工作者而言，则需要树立科学研究意识，自觉学习有关的教育理论，掌握教育研究的具体方法，了解教育研究的程序，提高分析和解决教育问题的能力。 三、教师教育科研创新意识的确立 教师的天职是教书育人。教师在自己的教育教学过程中，树立从事教育科学研究的意识至关重要。教师开展教育研究有两个重要作用：一是具有训练的价值；二是可以提供大量教育的科学信息。70年代，当代英国教育学者、行动研究(Action Research)的代表之一斯滕豪斯(Stenhouse.L.)明确提出“教师即研究者(Teachers as Researchers)”的思想，并且在英国形成了一个教师—研究者运动。这一运动对以往的教育研究提出反对和批评：(1)以往的研究，都是学校以外的研究者预先设定好的问题，而不是教师在教育教学过程中遇到或发现的问题，并且，这些问题都是以一种比较普遍、一般的方式提出的，而不是在具体的时空条件下学校或课堂上发生的现实问题；(2)以往的研究，是为了检验研究者的观念或假设，在研究过程中，教师的教育教学活动要受到外来的观念、研究成果的控制，很多情况下，教师要改变原有的教育教学方式，运用新的方法；(3)这种研究虽然也鼓励教师和管理人员参与，但在研究者和实践之间存在着严格的分工，教师的主要任务是体现和贯彻研究者的意图，或者为研究者提供所需要的资料；(4)研究者以实验的名义进入学校，来去匆匆，打乱了学校原有的秩序，教师的自主权并没有得到鼓励，反而受到了限制和威胁；(5)学校和教师由于自身所固有的保守性，本能地拒绝研究者的控制以及可能带来的变化；(6)这种研究也可能取得某些成果，但这往往并非教师对自己的实践以及现实情景进行实质性分析之后而采取的行动结果。
