文化环境：思想政治教育运行的新视界

      文化环境作为影响思想政治教育和人的文化要素的总和，之所以能够进入思想政治教育领域，不仅是由于文化环境与社会环境的其他子系统一起构建了人们实践活动的基础，而且是因为思想政治教育具有“文化力”，它能够与文化环境相契合，与之形成双向建构。这在于：思想政治教育作为用主导社会道德规范转变、控制个体思想的工具，运行其中的是作为文化要素的意识形态，体现出思想政治教育的工具理性；另一方面，思想政治教育积极观照人的精神世界，培育和引导个体养成良好的道德情操、心理品质和智能素质，即“化人”，从而在引导主体走出“单向度的人”、“生成全面发展的人”的过程中实现思想政治教育应有的价值关怀和人文观照。

      一、文化环境积极“介入”思想政治教育运行

      文化环境对思想政治教育运行的积极介入，首先呈现为它构成思想政治教育过程运行的特定情境。只有在特定的社会情境中，思想政治教育的主体才能实现交往互动，从而依次推进思想政治教育运行过程。而这种特定的社会情境不仅包括必需的物质条件，而且更主要体现为由文化要素构成的“文化场”，它构成了思想政治教育主体互动的意义背景和沟通媒介。更为重要的是，文化环境参与到思想政治教育运行的全部阶段中。从思想政治教育过程的运行模式可以看出(图1)，一方面，文化环境是信息输入的直接来源，其所蕴涵的思想、价值意识为思想政治教育的“内化”提供重要内容；另一方面，思想政治教育“外化”的效果及其评价将以信息的形式进入文化环境中，并反馈给教育者，从而再次进入思想政治教育的信息输入之中，保证思想政治教育的持续运行。因此，文化环境既是思想政治教育运行的外部环境，又以持续的信息流直接参与思想政治教育运行之中，使思想政治教育呈现为以文化形态为中介的互动过程。

      

      1.文化环境介入思想政治教育运行的“内化”

      “内化”是受教育者通过交往互动进行体验、认知和理解，从而主动生成新的道德意识和思想观念。这一过程不是受教育者孤立或被动地接受“施教”，而是其通过与主体间的互动进行体验、认知和理解，从而主动创造精神世界。而文化环境为这一建构过程营造了特定的情境，以激活受教育者内化的情感或动机。这在于，受教育者之间或与教育者进行信息交流，以此形成视觉的或听觉的想象，从而产生移情反应并生成道德意识。霍夫曼称之为“移情唤醒”，他指出：“这些亲社会的道德文本不是被动获得的，而是儿童在持续不断地建构、综合，以及在语义上组织诱导信息，并把它和自己的行动及受害者的状况联系起来的过程中主动形成的”①。因此，当文化环境所营造的情境及其蕴涵的价值观念与施教的内容不一致时，“移情唤醒”很难发生甚至完全被消解，学校教育的“孤岛效应”即是明证，培养的仅仅是言行虚无的“道德篓子”。与之相比，良好的文化环境则犹如催化剂，能积极生成受教育者内化的情感或动机。例如，我们在进行爱国主义和民族精神教育时，通过参观纪念碑、历史图片展览馆、烈士陵园等历史遗迹的体验式教育就比单一理论教育的实效好，其原因在于其营造的爱国主义氛围能感染受教育者，促使其主动内化为爱国主义信念。

      2.文化环境介入思想政治教育运行的“外化”

      受教育者的“外化”，除受到个体思想观念的制约，还受到来自外部条件的制约。这在于：个体思想外化为行为，需要一定的诱因，从而产生行为的需要动机。这种诱因形成不仅来自外部条件所提供的物质动力，更来自于文化环境所蕴涵的精神需要。马斯洛认为，虽然生理或基础需要具有优先性，但高层次的精神需要才能使其成为“卓越的人”：“那些生活在自我实现水平上的人，事实上也是最博爱并在个人特质上是发展最充分的人”②。因此，文化环境在思想政治教育的“外化”中具有重要作用，(1)它以精神、意义等激励受教育者形成高层次的需要动机，以践行思想道德规范。文化环境是一个充满意义和精神的领域，个体能够从中获得生活的目标、意义和价值，从而超越物化存在而展示为自由自觉的精神特质，这种精神特质蕴涵着对崇高的信仰、对人的意义的信仰、对自由和理想的坚守等，从而使个体找到存在的动力和意义，而不是迷惑于“人生的路为什么越走越难”和“我是谁”的发问，这一过程即是文化环境“以高尚精神塑造人”的思想政治教育功能的实现。(2)如内化阶段一样，文化环境构建思想政治教育“外化”的情境。它所创造的积极氛围能促使个体正确外化为行为，反之，则可能出现负熵现象，即思想品德规范的正确输入却只有少量的行为输出，或者导致错误的行为输出。例如，当代某些具体文化环境形态所呈现出“科本信仰、物本信仰”等价值取向加剧教育对象的价值冲突和困惑，其行为选择也呈现为一种被动或偏离，而并非出于内部价值观念的驱动。这种脱离于现实环境的思想政治教育塑造出的或者是知行分离的“言语巨人和行动矮子”，或者是缺乏创造性的“机器人”。正如《学会生存》所描述的：“在一个世界里，儿童像一个脱离世界的傀儡一样，从事学习；而在另一世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”③。

      3.文化环境介入思想政治教育运行的“反馈”

      在“反馈”阶段，不论是教育者的“他评”还是受教育者的“自评”都受到文化环境的影响。这在于：思想政治教育的主客体在一定的文化环境之中进行社会化时，已经接受了特定群体的价值意识并执行其价值期望。这种“在先性”的价值观影响思想政治教育主客体在反馈阶段的评价活动。因此，在思想政治教育“反馈”过程中，虽然评价标准具有客观性和稳定性，但特定群体文化所蕴涵的价值观念构成了教育者的“他评”和教育对象的“自评”的背景知识，从而影响评价效果。尤其是当这种特定的背景知识与评价标准不一致甚至相抵触时，将直接影响思想政治教育“反馈”的合理性和准确性。另一方面，对受教育者而言，受教育者调整行为的正确、及时与否同样受到文化环境影响。当文化环境蕴涵的思想道德规范与评价标准一致时，受教育者能从中获得价值认同感，从而强化“外化”的效果；反之，即使受教育者的行为与评价标准一致，文化环境的群体期望和整合将使教育对象感到行为选择的困惑和冲突，从而可能屈服于群体的压力而改变行为。这在于：文化环境中蕴涵的价值挂念、态度、意见等能够凝聚为社会舆论，它具有相对的一致性和持续性，以此对公众进行整合和导向，“别回嘴”和“跟我做”成为个体在公众舆论“沉默的螺旋”之下的无意识行为。而公共舆论导向的自发性往往冲击并消解思想政治教育者的主导话语权，从而无法及时有效地对思想政治教育进行反馈和评价。