[中图分类号]D64[文献标识码]A[文章编号]0257-2826(2007)03-0029-06 思想政治教育中的主体和客体及其关系是思想政治教育学科建设中的重大问题之一，也是争论较多的理论前沿问题，由于对思想政治教育主体和客体及其关系的理解不同，衍生了对思想政治教育许多其他问题的不同解释。因此，本文试梳理争论，以有助于清晰问题，商榷分歧，寻求共识。 一、在思想政治教育学科体系中有无必要引进主体与客体范畴 教育者和受教育者是思想政治教育体系之要素的必然组成部分，它们所具有的单一性、关联性与内在性，符合思想政治教育系统关于要素的约束条件，所以在思想政治教育要素的讨论中，三要素说①、三体一要素说②、四要素说③ 都把教育者和受教育者视为思想政治教育的组成要素，这是思想政治教育领域百家争鸣中为数不多的五分歧问题。因此，有研究者认为，在思想政治教育活动中，“教育者”和“受教育者”这对概念已足够说明思想政治教育活动的本质，没有必要引进哲学认识论中“主体”和“客体”的概念。 在思想政治教育学科体系中，有无必要引进主体与客体范畴成为思想政治教育研究活动的始发问题。对思想政治教育主体与客体及其关系的讨论并不试图用这对概念替代教育者和受教育者的称谓，或者套用哲学认识论的概念将问题复杂化，而是通过对思想政治教育主体与客体及其关系的理论分析，更清晰地认识思想政治教育主体与客体的特殊性，确立平等待人的教育管理理念，充分发挥思想政治教育者和受教育者的主体性，提高思想政治教育的实效性。 思想政治教育系统的构成要素，是在实际思想政治教育过程还没有发生时就已经先在地被规定了的。因此，我们对思想政治教育要素做静态描述的时候，用思想政治教育者和受教育者这对概念说明问题是适当的，更准确地说是够用的。但是，思想政治教育过程是一个动态的实践过程和认识过程，当我们着手分析思想政治教育者和受教育者在这一过程中作用的性质时，在描述它们生动丰富的相互作用和相互转化的情景时，教育者和受教育者这对概念就显得有些词不达意了。引进哲学认识论中的主体和客体的概念构成思想政治教育的主体和客体及其相互关系，可以更清晰地表达思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性质和相互转化的情景。 思想政治教育要素构成的内在运作机制，就其内容指向而论，本质上是认识论问题。思想政治教育系统，是一个特定的认识系统。这个系统的两大基本要素：教育者与受教育者的相互作用，构成了思想政治教育得以展开的内在机制。在这个系统中，就施教过程而论，思想政治教育者的基本属性，是实践和认识主体，其基本功能是主体的功能。他们实现活动的前提，在于正确地认识其教育的对象；其活动的过程，就是同受教育者交流信息的过程，其活动的结果，不但使受教育者的认识有了变化，思想政治教育者自身，也总是同时获得了新的认识。作为受教育者，其基本属性，是实践和认识客体，具有客体的功能。他们是思想政治教育者获取信息、实现认识、检验和发展认识的直接对象。这种主客体性质及其相互作用，已经显示出思想政治教育的认识论本质。然而，由于思想政治教育的主客体双方，都是在社会中生活着的人，实际活动着的主客体关系，是相互的、双向的关系。客体也具有主体的属性，主体也兼有客体的属性，从而双方都各具有主、客体二重性。这样，从地位来说，思想政治教育者处于主体地位，受教育者处于客体地位；从属性来说，思想政治教育主体是“客体性”的主体，受教育者是“主体性”客体，这就构成了世间主客体关系中最为特殊的一类。这就是思想政治教育认识论研究的特殊问题。 所以，当我们把教育者和受教育者作为思想政治教育的实体要素加以指明和概括时，作为思想政治教育这个有机整体的主要组成要素，它们是原始的，不加评论的。而当我们超越了实体性论证，进入认识论时，由于思想政治教育过程所具有的认识论的本质属性，使我们在阐述思想政治教育的动态过程时，需要引进主体与客体这对哲学概念，以便更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中，主体和客体在它们的对象性关系中，双方相互作用的机制、过程和运动轨迹。非如此，不能对教育者和受教育者的角色、地位、作用进行深刻的描述和科学的定位，不能对在思想政治教育中教育者与受教育者关系的特殊性进行深入的哲学反思。 二、受教育者在什么条件下成为思想政治教育中的主体 当我们引进哲学认识论中主体与客体的概念之后，争论随之而来，谁是思想政治教育中的主体，谁是思想政治教育的客体？这个问题的讨论分歧主要不在于教育者是否可以成为主体，而在于受教育者是否能成为主体。重新分析既往观点、存在问题及诸争论在方法上的缺欠是走出困惑的关键。 “单一主体说”是思想政治教育领域关于主体和客体讨论中一种具有代表性的观点。“单一主体说”可以分为教育者主体说和受教育者主体说。前者认为，教育者是思想政治教育活动的发动者，因而教育者是主体。后者认为教育者是为受教育者的成长、发展服务的，因而受教育者是主体。单一主体说坚持了教育管理主体的一元论，但因两种观点同时否认各自对方的主动性而陷入片面性：教育者主体说片面强调教育者的权威，只看到教育者的主导作用，并把这种主导作用绝对化，导致否定受教育者的主动性而使教育效果弱化。受教育者主体说，如美国杜威、柯尔伯格，瑞士的皮亚杰等人坚持的受教育者中心模式把受教育者的作用强调到了一个不适当的地步，否定教育者的主导、引领作用，导致道德自发论。 思想政治教育领域中的“双主体说”有两种说法：一种观点认为，教育者和受教育者互为主客体，从施教过程看，教育者是主体，受教育者是客体，从受教过程来看，受教育者是主体，教育者是客体。这种观点是“双主体说”最普遍的说法。另一种说法是教育者和受教育者都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。因此，教育者和受教育者都应该成为主体。 “双主体说”在理论上论证了受教育者在思想政治教育过程中的主动作用，在实践中提升了受教育者在思想政治教育过程中的地位，对发挥受教育者的积极性具有重要的意义。但是，“双主体说”(包括多主体说)，在一定程度上是一种相对主体说，它混淆了主客体的基本概念，有泛主体化倾向。“双主体说”混淆了受教育者接受教育时的主动作用和进行自我教育时的主体作用的界限。
