一、逻辑起点与比较教育学研究 （一）何谓逻辑起点 每一门科学都有特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构。而要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须要有一个逻辑起点。这里所说的逻辑起点，是指该学科结构的起始范畴，是指理论体系的始自对象。这个起点必须具备下列三个特征：第一，有一个最基本、最简单的质的规定；第二，是构成该学科研究对象的最基本单位；第三，内含贯穿发展全过程的核心矛盾。 逻辑起点在科学的分类和学科体系的建设中起着非常重要的作用。首先，对逻辑起点的不同规定，决定了学科理论体系性质的差异。任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都导源于一定的逻辑起点。比较教育学发展历史上的不同学派，都可追溯到逻辑起点的差异上。其次，逻辑起点科学与否，制约着学科理论体系的展开。比较教育学的逻辑起点是比较教育学理论体系中最基本的矛盾，它赋予了该学科理论以基本意义，在它身上反映了比较教育学理论体系中所有矛盾的雏形，而且，它还连接着比较教育理论系统内以及与系统外的范畴和概念群，规定了比较教育学理论体系的演绎、发展方向。整个比较教育理论体系就是该理论体系逻辑起点矛盾运动的结果。第三，逻辑起点科学与否，直接关系实践的成败。理论抽象程度越高，指导范围就越广。要充分发挥比较教育对现代社会的巨大作用，比较教育学就应该抛弃泛泛而论的弊端，在理论上高度概括、提炼和抽象。而比较教育学的逻辑起点则是比较教育理论体系中最抽象之物。只有找到了这个抽象之物，并将比较教育理论奠基于此基础之上，才能科学地体现出比较教育对世界教育实践的巨大指导作用。 （二）比较教育学研究的现状和问题 在过去几十年里，比较教育从一个主要由北美和英国学者组成的被其它领域所包围的小领地逐渐发展为一种包括学者、教师、政策制定人以及在愈加复杂的世界里对教育的跨文化理解感兴趣的学生在内的世界性的“无形学院”(a worldwide"invisible college")，比较教育学科领域取得了令人瞩目的进步。比较教育的组织机构也率先在西欧国家建立，目前，欧洲比较教育协会(Comparative Education Society In Europe)拥有大量的分支国别研究机构和协会，如法国、英国、荷兰、比利时；前西德、西班牙等国的比较教育研究会。日本也有活跃的、历史较长的比较教育组织。七十年代以后，中国、印度、南朝鲜等国也都建立了类似机构。比较教育作为一个研究领域已变得真正具有国际性了，这对比较教育的学术发展有很大影响。 比较教育的基础结构得到了进一步加强。四十年前，当《比较教育评论》创刊时，当时著名的有关刊物仅有《国际教育评价》。然而，在当今，比较教育的刊物获得了极大的发展，用英语发表文章的重要比较教育刊物就有《比较教育》、《比较》、《加拿大国际教育》(Canadianand international Education)和《展望》，此外，还有用法语、德语、西班牙语和汉语等语种发表比较教育的大量刊物。比较教育的专著被某些出版社定期出版，如培格蒙出版社和普雷格出版社(Pergamon andPraeger)。目前，比较教育的研究和学术虽然仍以英语国家为主，但是，随着该领域对世界其它地区兴趣的增长，这种局面终会结束。 从内容方面看，从六十年代中期起，人力资本论、结构功能主义、冲突论、世界体系分析以及现代化理论等先后进入比较教育领域，并作为基本范畴和分析框架处理比较教育的资料。从地理学的角度看，比较教育已开始从“中心”走向“边缘”。 另一方面，比较教育还同时存在大量问题。围绕比较教育的性质、范围、本质、目的、意义与方法，长期以来比较教育界一直存在很多争论和分歧。有的问题经过讨论得到了一定程度的澄清，有的问题取得了相对一致的意见。然而，基本性的问题仍未得到解决。但这并未影响比较教育学科地位的确立和研究的成果，相反，促进了比较教育的发展，正如菲利普·G·阿尔特巴赫、罗伯斯·F·阿诺夫和盖尔·P·凯利等人指出：“比较教育在学科特定的参数、方法和内容上不得不形成共识的事实并不意味着比较教育已经取得了合法的地位。相反，持续发展的争论、科学的流动性以及它自身的广泛性标明了这门学科进入八十年代以后的基本生命力”（注：Phillip G.Altbach,Robert F.Arnove andCail P.kelly,Comparative Education,Macmillan Publishing Co,Inc.1982,p.506.）。 卡扎米亚斯和马西亚拉斯认为：“关于这个研究领域有几个问题存在不同意见，例如，比较教育凭它本身的性质是否已经是，或者有可能称作具有特殊方法与内容的学科？它应当集中研究教育的哪几方面，它与其它方面处于怎样的关系？它是否应该作为某一门或几门已经确定的社会学科或文科的附庸？在多大程度上，它可以从理论或者应用的观点来加以研究？”（注：卡扎米亚斯、马西亚拉斯合著：《教育的传统与变革》，文化教育出版社，1981年，第1页。）P·G·阿尔特巴赫等人认为，“在比较教育的比较单元方面存在大量的分歧：这些单元是以国家为基础的制度吗？或是国家制度下面更小的单元呢？在同一时间我们能对它们的不同点进行比较吗？例如，我们能够把十九世纪欧美国家的教育与当今拉丁美洲、非洲和亚洲的教育进行比较吗？”，“八十年代以后，比较教育面临一系列的挑战。有的问题是长期性质的，如对自身认可和恰切方法论的持续追寻”（注：。P.G.Altbach,Comparative E-ducation,p.5,p.527.）等等。
