教育经济学借鉴经济学的研究范式，以教育投入和教育产出为核心概念，研究教育与经济相互作用的规律以及教育内部资源的有效配置问题，[1]具有重要的理论价值和实践意义。自从20世纪50年代现代教育经济学诞生以来，教育投入产出实证研究证明教育对于个体和社会的经济价值以及部分非经济价值，对个体的教育选择和政府、社会的教育投资等产生了深刻的影响，也为理解教育实践中的经济行为提供了实证依据。随着研究的不断深入，教育经济学越来越注重与社会学、行为经济学、心理学、学习科学等学科的交叉，教育投入产出概念的内涵和外延也在不断变化。这一交叉融合的趋势体现出教育经济学者循着教育规律自觉地进行理论创新与实证探索，希望更加全面、系统地考虑教育与经济的相互作用机制，从而更好地为教育发展和社会经济发展提供研究支持。为了系统梳理和发展这一交叉融合趋势，本文尝试提出“教育投入产出的人文属性”这一概念，并对其进行理论建构。从教育的本质出发，在教育经济学的话语体系下，阐释教育投入产出的人文属性对理解教育与经济相互作用规律以及教育系统内部的资源配置的重要意义，探讨教育投入产出人文属性的定量测量方法，为教育经济学的理论创新和定量研究工具拓展提供思路。 一、教育经济学投入产出概念的内涵变迁 教育经济学的教育投入产出概念迁移自经济学。经济学的投入指生产活动中投入的资金、劳动、技术、设备、材料等生产要素和成本，产出则指生产出的产品及其带来的经济收益。英国古典政治经济学的创始人配第(Petty，W.)在《政治算术(Political Arithmetick)》中提出劳动创造价值，并将技艺作为生产要素，提出了复杂劳动比简单劳动能创造更多的价值的思想。配第最早把人与生产的固定资本(fixed capital)进行类比，因为人像固定资本一样会产生开支，而且还会用未来的收益来回报这些开支。[2]英国古典政治经济学奠基人斯密(Smith，A.)在其代表作《国民财富的性质和原因的研究(An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations)》中，进一步阐释了熟练劳动需要花费学费和更多工夫、时间以学会特殊技巧，因而期待获得比普通劳动更高的工资以收回学费成本并取得利润，精巧艺术和自由职业的学习则需要更长时间和更多的花费。斯密首次把人的经验、知识、能力视为国民财富的主要内容和生产要素，认为社会上一切人们学到的有用才能是固定资本和生产要素的一部分。[3]德国经济学家李斯特(List，F.)首次提出生产力理论以及与“物质资本”相对应的“精神资本”概念，认为精神资本是智力的成果和积累，对生产发展具有重要作用，“培养和促进教育、宗教、科学、艺术等人的精神劳动具有生产性”[4]。英国经济学家马歇尔(Marshall，A.)在其代表作《经济学原理(Principles of Economics)》中也认为，教育投资是挽救英国经济衰落的重要举措。[5]沃尔什(Walsh，J.R.)最早将职业教育作为一种资本投资。他认为，基础教育主要是为培养公民而开展的政治和文化教育，而中等以上的大学教育更昂贵，学生在决策时会更多地考虑经济收益，因此更加具有经济属性。在这其中，成本是学费、食宿费、书本费、个人支出以及接受教育的机会成本，以上成本应考虑上学期间的每年累积利率；收益是接受更多教育带来的收入回报。值得注意的是，比较了不同职业和学历的成本和收益后，沃尔什发现硕士、博士和物理学学位的货币收益是小于成本的。他认为，这是因为没有考虑非货币收益和利他主义动机(altruism)导致的。[6]马克思(Marx，K.)和恩格斯(Engels，F。)则明确指出，教育可以生产劳动能力，教育可以把科学技术从一种知识形态的潜在生产力转变成现实的生产力。[7] 人力资本理论(human capital)作为教育经济学最倚重的理论之一，由舒尔茨(Schultz，T.W.)最早提出，并把教育看作形成人力资本的重要因素。教育既可以被看作消费，也可以被看作投资。[8]舒尔茨认为，美国教育资源可以被看作两种投入：间接投入和直接投入。间接投入指学生在学期间放弃的收入(八年级以上)；直接投入包括两个部分：学生的时间和努力以及书本、服装等支出，以及学校为提供教育服务所消耗的成本(教师、图书馆员和学校管理人员的服务、维护和运营学校设备的要素成本，计算时包括折旧和利息)。舒尔茨将国民生产总值(Gross Domestic Product，以下简称GDP)作为收益。他发现在过去的几十年中，教育人力资本形成的速度和贡献快于其他物质资本。与此同时，舒尔茨也回顾了将教育视为对人的投资可能面临的道德问题。他认为，将教育视为可能增加人力资本存量的活动之一并不否认教育的文化目标，只不过某些类型的教育在实现文化目标外，可能还具有经济效益。可以说，人力资本理论在创立之初就承认教育的主要目的是文化目标，而经济收益则是同时产生的结果。只有把教育的文化目标作为前提，才不至于陷入对人投资的道德困境。哈努谢克(Hanushek，E.A.)等许多教育经济学家也承认政治意识、公民身份、道德价值等社会化水平属于教育产出，但认为这些归社会学研究。[9]而科恩(Cohn，E.)的定义则综合了上述讨论和数据的可获得性，给出了操作性的定义和划分：教育投入包括学校投入和非学校投入，学校投入包括学校人力、物力和财力，非学校投入包括学生父母的社会地位、经济状况、学生本人特征及地区环境等；教育产出包括：作为人力资本的知识、基本技能、职业技能、创造力及社会态度，也包括劳动力市场回报、经济增长等经济产出。[10] 上述对教育投入产出的定义、分类和特性界定是否科学合理，决定了基于这一核心概念所开展的教育经济学研究的合理性。然而，这一概念从经济学迁移到教育领域，确实出现了“水土不服”问题。其中最严重的问题就是对投入产出的质量差异关注不够。首先，教育产出具有质量属性(quality attributes)上的异质性，这与经济学生产函数所关注的同质性产品完全不同。哈努谢克认为，教育是一项将固定数量的投入(学生个体)转化为具有不同质量属性的个体的服务。所以，教育研究理应关注“质量”差异。然而，仅仅将个体按照认知测试分数排序作为产出，并不一定具有合理性，甚至是肤浅的。认知能力只是教育影响未来的一种产出，甚至不是最重要的产出。认知能力高，只能满足部分职业的需求。而有的职业可能受教育少，反而能做得更好，而且受人尊敬。大量研究使用受教育年限来衡量受教育程度，几乎没有考虑教育质量。为此，哈努谢克提出，应该同时考察一系列教育产出指标，考虑它们之间的相互作用。但这一提议需要采用联立方程组，至今并未被主流教育经济学研究采用。其次，教育投入也具有质量属性的异质性，但已有研究鲜有对此进行准确衡量。学校教育投入包括两类。一类是宏观的、组织和程序性特征，其中有的可观测，如班级组织方式、课程结构、在校时长等。有的不可观测，而且具有异质性，如组织文化和学校项目运营的差异。另一类是微观的、无法与教师特征分开的过程，包括课堂管理、如何呈现抽象概念、沟通技巧等。这些特征和过程非常个性化，也是异质的教育投入，而且很难被观察和测量。哈努谢克所说的投入产出的“质量”就是教育投入产出的人文属性的一部分。可以说，在美国教育经济学研究的快速发展时期，学者们已经深刻意识到忽视投入产出人文属性所带来的问题。
