[中图分类号]G40-01 [文献标志码]A [文章编号]2096-6024(2022)03-0041-14 从1978年起，有关教育概念的探索在教育本质讨论中展开。20世纪90年代中期，伴随教育本质讨论的结束以及对讨论本身的反思，再加上后现代思潮对教育研究的影响，探讨教育概念的努力多转向意义阐释的、历史的、语言分析的或跨文化的研究。这些工作丰富了人们对教育概念的认识，尤其使研究者意识到界定教育概念的复杂性。因此，鲜见在理论上探讨教育概念的后续努力。作为教育学的元概念，教育的界定长期处于“见仁见智”状态，似乎“怎么样都行”。这也许是思想活跃的表现，但更可能是知识贫乏的征兆。教育概念的内涵游移不定，致使教育命题模糊，进而影响教育理论的学术品质。从长远看，教育学界在核心概念上缺乏基本共识，限制了学术共同体的对话深度。进入21世纪以后，一些学者尝试转换提问方式，重新思考教育概念问题。例如，王坤庆悬置“教育是什么”的问题，转而追问“什么是教育”。①刘庆昌通过思索“教育性是什么”，以求解“教育是什么”。②陈桂生在彼得斯的启发下直言，“教育是什么”的提问方式是“习俗用语中的问法”，若从专业角度提问，则应当是“教育属于什么性质之问”。③这些见解为探讨教育概念提供了新线索。在理论上，探讨教育概念的确困难，其中一些最棘手的问题已在教育本质讨论中出现。因此，新的探索不能不从已有的讨论说起。 一、教育本质讨论的遗产 1978年后，对教育概念的探索集中体现在教育本质讨论中。④这场讨论源于对教育的反思与批判，随着进程的深入，不可避免触及“教育是什么”或“教育应当是什么”等根本问题。概念问题虽有别于本质问题，⑤但两者的联系显而易见。甚至有学者将其视为同一个问题：“事物的本质与事物的概念在根本点上应当是一致的，不过是表述的不尽相同而已。”⑥理论上，探讨教育概念，需要回答“教育是什么”，即寻找教育之为教育的质的规定性或本质属性，使教育有别于其他事物。 当时多数论者试图寻找“贯穿古今中外一切教育现象的本质”。这表明，他们是在科学意义上界定教育，也就是所谓的“教育一般”。研究者间的差别在于，将什么视为教育现象区别于其他现象之根本。例如，段作章与傅岩认为：“不论从教育的广义概念还是从教育的狭义概念看，都离不开‘培养人的社会实践活动’这个基本意思。就这个基本意思来说，没有广义狭义之分，没有时代、历史之别，在人类社会史上是稳定的，是永恒的。”⑦在潘伯庚看来：“传授知识与技能是教育的中心环节，是教育区别于其他社会现象的本质特点。”⑧卢曲元则指出，在人类历史上，从原始社会以来，每个社会的教育的本质，都是培养每个社会所需要的人才。⑨ 然而，在一般意义上界定教育概念面临难以克服的困难。依逻辑规则，为获得教育现象的内在规定性或本质属性，需要对所有的教育现象进行分析、比较，从中揭示这些现象的共性，并论证正是这些“共性”使教育现象成其为自身。如涂尔干所言：“为了界说教育，我们应当审视现在或过去的教育制度，把它们进行比较，从中得出它们的共同特征。把这些特征汇集起来，将能构成我们寻求的教育的定义。”⑩列举所有被称为“教育现象”的现象，困难在于，人们通常对“什么是教育现象”存在分歧。此外，从所列的“教育现象”中概括共同特征，需要高度抽象，势必产生巨大的争议空间。争议一旦产生，任何一种抽象均无法获得普遍同意(即使在学术共同体内部)。然而，这种思路似乎陷入了一个循环：为了从对教育现象的分析中获得它的质的规定性，首先需要列举出所谓的“教育现象”，而为了识别哪些现象属于“教育现象”，又以对“教育现象”的质的把握为前提。其实，苏格拉底在讨论“美德”“正义”等概念时也遭遇类似困境。在论及语言本质时，维特根斯坦提出家族相似概念，根本上否弃了上述思路。他说：“我无意提出所有我们称为语言的东西的共同之处何在，我说的倒是：我们根本不是因为这些现象有一个共同点而用同一个词来称谓所有这些现象，不过它们通过很多不同的方式具有亲缘关系。由于这一亲缘关系，或由于这些亲缘关系，我们才能把它们都称为‘语言’。”(11)这种方式对理解教育概念富有启发。(12)问题在于，界定教育概念是在专业术语的意义上进行的，而“家族相似”概念则针对的是日常语言。 或由于意识到在一般意义上定义教育概念的困难与局限，有学者主张动态地、历史地考察教育的本质。例如，许涤新认为：“教育是不是纯粹的上层建筑，是不是纯粹的消费部门，是不是生产部门和教育劳动是不是生产劳动，等等，如果超时空地加以肯定或否定，都是不符合实际的。”(13)在张焕庭看来，“社会在不断地发展，社会生活和社会实践中一些重要的、稳定的、行之有效的知识、经验和行为习惯等都凝聚为教育的范畴，因而教育的本质也随之转化为新的质态，变为多质性、综合性。”(14)从这种视角中衍生出两种基本观点：教育的本质是变化的，多元的(“多质说”)；教育本质是变化的，却是一元的(“相对说”)。它们从历史角度否定了一般意义上的教育概念，强调通过教育与其他因素的联系，发现特定社会形态中的教育本质。“多元”与“一元”的区别在于，前者重视从不同角度或联系中发现教育的多样性本质，后者强调在一定历史条件下，决定教育性质和面貌的因素。
